تحقیق در مورد بررسی نگرش معلمین و والدین درخصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در

اختصاصی از سورنا فایل تحقیق در مورد بررسی نگرش معلمین و والدین درخصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 9

بررسی نگرش معلمین و والدین درخصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در پایه های اول و دوم ابتدایی شهر تهران در سال 84 _ 83

پژوهشگر: عصمت مرتضایی نژاد (پایان نامه کارشناسی ارشد)

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به نمره دادن و صدور گواهینامه خلاصه نمی شود بلکه یکی از اهداف اصلی آن کمک به معلم در بهبود شیوه های آموزشی خود و رفع نواقص یادگیری دانش آموزان است، در صورتی که ارزشیابی صحیح و مناسبی صورت نگیرد. تبعاتی همچون کاهش علاقه به یادگیری، افزایش اضطراب امتحان، بروز رفتارهای منفی در دانش آموزان، هدر رفتن سرمایه های مادی و انسانی، افزایش نرخ مردودی و تکرار پایه، اختلال در رشد عاطفی دانش آموزان، از میان رفتن خلاقیت و... را در پی خواهد داشت، بنابراین مشاهده دانش آموزان در کلاس درس، آزمایشگاه و سایر موقعیت های پرورشی، استفاده از گفتگوهای غیر رسمی و مصاحبه، بررسی کارهای علمی دانش آموزان، اجرای آزمونهای مختلف و... از مهمترین فعالیتهای آموزشی معلمان قلمداد می شود...

ارزشیابی توصیفی الگویی کیفی است که تلاش می کند به جای کمی نگری از طریق توجه به معیارهای درسی و آموزشی به عمق و کیفیت یادگیری دانش آموزان توجه کند و تبیین و توصیفی از وضعیت آنان ارایه دهد.

اهداف تحقیق:

1 _ هدف کلی: بررسی نگرش معلمین درخصوص کاربست ارزشیابی توصیفی در پایه های اول و دوم ابتدایی شهر تهران در سال 84 _ 83

2 _ اهداف ویژه:

_ بررسی تأثیر طرح ارزشیابی توصیفی در بهبود رفتار دانش آموزان

_ بررسی تأثیر طرح ارزشیابی توصیفی در بهبود یادگیری دانش آموزان

_ بررسی تأثیر طرح ارزشیابی توصیفی در تعامل اولیاء دانش آموزان با مسئولین مدرسه

_ بررسی تأثیر طرح ارزشیابی توصیفی در دشواری کار معلمین

_ بررسی تأثیر طرح ارزشیابی توصیفی در سلامت روحی و روانی دانش آموزان

سؤالات تحقیق:

1 _ ارزشیابی توصیفی چه میزان در بهبود یادگیری دانش آموزان مؤثر است؟

2 _ ارزشیابی توصیفی چه میزان در تعامل اولیاء دانش آموزان با مسئولین مدرسه مؤثر است؟

3 _ ارزشیابی توصیفی چه میزان در بهبود رفتار دانش آموزان مؤثر است؟

4 _ ارزشیابی توصیفی چه میزان در دشواری کار معلمین مؤثر است؟

5 _ ارزشیابی توصیفی چه میزان در سلامت روحی و روانی دانش آموزان مؤثر است؟

جامعه و نمونه آماری:

جامعه آماری در این پژوهش کلیه معلمینی هستند که در مدارس مورد بحث مشغول به تدریس هستند و همچنین کلیه والدینی که فرزندانشان در این مدارس مشغول به تحصیل هستند. در این تحقیق روشنمونه گیری، تصادفی ساده بوده، 6 مدرسه در 6 منطقه آموزش و پرورش شهر تهران شامل مناطق 1 _ 5 _ 9 _ 12 _ 16 و جمعاً 25 کلاس (25 معلم و 325 نفر از والدین) انتخاب شدند.

ابزار اندازه گیری: ابزار اندازه گیری در این پژوهش نگرش سنج محقق ساخته با طیف لیکرت و با استفاده از تکنیک دلفی است.

طرح پژوهش: داده ها با 2 روش توصیفی (ترسیم جداول فراوانی و تعیین شاخص های گرایش های مرکزی و پراکندگی درخصوص هر یک از ابعاد) و استنباطی (استفاده از آزمون Z یا T تک نمونه ای و تحلیل واریانس) تجزیه و تحلیل شده اند.

نتایج یافته ها:

سؤال 1 _ نتایج حاصل از داده های بدست آمده حاکی از توافق نظر معلمان و والدین در خصوص «اثربخشی طرح در بهبود یادگیری» است.

سؤال 2 _ به اعتقاد معلمین و اولیاء این طرح به اندازه زیاد و خیلی زیاد موجب «تعامل بیشتر والدین با مسئولین مدرسه» می شود.

سؤال 3 _ به اعتقاد معلمین و والدین طرح ارزشیابی توصیفی تا حد زیاد و خیلی زیاد در «بهبود رفتار دانش آموزان» تأثیر دارد.

سؤال 4 _ اثربخشی طرح ارزشیابی توصیفی «در بهداشت روحی و روانی» دانش آموزان مثبت ارزیابی شده است.

سؤال 5 _ نتایج نشان می دهد این طرح تا حد زیاد و خیلی زیاد در «دشواری کار معلمین» در یکجمع بندی کلی می توان گفت:

1 _ اکثر معلمین و والدین نگرش مثبت و مساعدی نسبت به طرح دارند.

2 _ معلمین بازدهی این روش را در کلاسهای پرجمعیت مطلوب پیش بینی نمی کنند.

3 _ تکمیل نمودن کارنامه به مهارت خاصی نیاز دارد که به دشواری کار معلمین می افزاید.

4 _ ارزیابی دانش آموزان تحت تأثیر قضاوتهای شخصی قرار نمی گیرد.

5 _ طرح مذکور در ابعاد مورد بررسی بیشترین تأثیر خود را در حفظ و ارتقاء بهداشت روحی و روانی دانش آموزان نشان داده است.

¤ نوشته شده در ساعت <#time#> توسط

پیام های دیگران ( 2 نظر )

چهارشنبه، 27 اردیبهشت، 1385

ارزشیابی توصیفی الگویی جدید در ارزشیابی تحصیلی

زهرا حصاربانی کارشناس ارزشیابی تحصیلی دوره عمومی

ارزشیابی تحصیلی، فعالیتی است که معلم، در جریان تدریس خود انجام می دهد. این فعالیت، شامل جمع آوری اطلاعات و داوری درباره وضعیت یادگیری و پیشرفت دانش آموز است. جمع آوری این اطلاعات از طریق شیوه های مختلف صورت می پذیرد و نیازمند کسب مهارت و دانش کافی در این زمینه است. معلم باید با استفاده از نتایج حاصل از سنجش و ملاحظه اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد، داوری کرده، ضعفها و قوتهای دانش آموز را مشخص کند و برای بهبود فعالیتهای یادگیری به او توصیه هایی را ارائه دهد.

متأسفانه فرآیند سنجش و ارزشیابی در کشور ما، مطابق عرف، فقط شامل ارزیابی مجموعی یا نهایی است که در پایان دوره آموزشی به منظور تشخیص پیشرفت تحصیلی و رتبه بندی صورت می گیرد. در این روش تمامی تلاش معلم، دانش آموز، والدین و کل نظام آموزشی معطوف به آزمونهای نهایی و نمره آنهاست و ماحصل همه زحمتها در یک عدد یک یا دو رقمی خلاصه می شود. این نمره، نه تنها ملاک قضاوت وتصمیم گیری درخصوص دانش آموز است، بلکه به نوعی ارزشیابی از عملکرد معلم، مربی، مدیر و والدین و نظام آموزشی، تلقی می شود. تردیدی نیست که نتایج حاصل از این گونه تصمیم گیری ها دقیق نبوده، ممکن است عواقب ناگواری به همراه داشته باشد؛ به عبارت دیگر به جای آنکه نظام ارزشیابی و اندازه گیری در خدمت آموزش و رشد و توسعه دانش فراگیران و معلمان قرار گیرد، فرآیند تدریس و یادگیری در خدمت نظام سنجش و آزمون در آمده است و ملاک قضاوت در مورد عملکرد نظام و دانش آموز در یک مقیاس صفر تا بیست خلاصه می شود.

دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی سابق، با توجه به رویکردهای جدید ارزشیابی، پس از مطالعات فراوان و در پاسخ به رأی صادره در جلسه 674 مورخ 2/5/81

تحقیق نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش

اختصاصی از سورنا فایل تحقیق نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 5

نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش

نگاهی به ارزشیابی توصیفی و کاربرد آن در آموزش و پرورش

تأکید بر نقاط قوت به جای رتبه بندی!

از مهر ماه امسال، در هزار کلاس درس دوره ابتدایی، ارزشیابی به شیوه توصیفی صورت می پذیرد و قرار است پس از طی دوره آزمایشی و ارزیابی از چگونگی موفقیت یا عدم موفقیت این طرح، آموزش و پرورش نسبت به سراسری کردن طرح در تمامی مدرسه های دوره ابتدایی اقدام کند. در صفحه فرهنگ و آموزش، کوشیده ایم در تبیین این طرح، مقالاتی را منتشر کنیم که مقاله امروز نیز از آن جمله است.نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش ما، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقه ای ۸۰ ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانش آموز در کلاس و از همه مهم تر، تعیین کننده لیاقت یا عدم لیاقت دانش آموز در ارتقای سطح تحصیلی است.روش های سنتی سنجش و ارزشیابی، دانش آموز را در جهت ارایه پاسخ های «صحیح» و از پیش تعیین شده به کار وا می دارد. در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجهی نمی شود، آزمون های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ها و واقعیت های زندگی دانش آموز می شود، در حالی که زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچیده و مبهمی دارد، آزمون های سنتی به مجموعه های تصنعی، غیرمستقیم و سؤالات روشن «رفتاری» روی می آورند که به سهولت قابل اندازه گیری اند.آزمون های سنتی به دلیل ساختار خود، به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون شونده پاسخ می دهند و اغلب به رتبه بندی کردن دانش آموز می اندیشند. روش آنها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست.

اطلاعات حاصل از چنین آزمون هایی نیز نه تنها در آموزش دانش آموز نقشی ندارد، بلکه اعتبار قضاوت معلم را هم خدشه دار می کند و در کاهش اعتماد به نفس دانش آموز نقش بسزایی دارد.ما نیازمند آن نوع سنجش و ارزشیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده حرمت نگاه کند، موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی نشان دهد، باز خوردی مثبت و تکالیفی رشد دهنده به او ارایه کند و باور داشته باشد که هر دانش آموز قابلیت رشد و پیشرفت مدام را دارد.اما آنچه که می توان از آن به عنوان مهم ترین تغییر دنیای امروز در عرصه تعلیم و تربیت یاد کرد، تفاوتی است که در نوع نگرش جهان به ارزشیابی تحصیلی رخ داده است. تغییری که در آن، حافظه مداری و حفظ کردن صرف مطالب درسی از سوی دانش آموزان، رنگ می بازد و جای خود را به سنجش مستمر و گام به گام می دهد.سنجش و ارزشیابی معتبر دانش آموز را برمی انگیزد تا بیاموزد که چگونه یاد بگیرد. در چنین رویکردی یاد گیرنده، تبدیل به فردی فعال، ریسک پذیر و محقق می شود که به طور دایم از تدریس بهره می گیرد. در این سیستم «توالی آموزش- ارزشیابی- آموزش» موجب می شود که شایستگی فرد رشد کند و اعتماد به نفس او افزایش یابد و فراگیر به خوبی یاد بگیرد که چگونه آموخته ها را در وضعیت های دشوار و ناآشنا به کار گیرد. این امر توان تصمیم گیری و تشخیص وضعیت را در فرد رشد می دهد و این هدف آموزش است.در چنین سیستمی، ارزشیابی در خدمت آموزش قرار می گیرد و جزو لاینفک آن به شمار می رود و همواره در فرایند آموزش جاری است و این معنای ارزشیابی «رشد دهنده» ، «پویا» و «مستمر» است که از آن با عنوان «ارزشیابی توصیفی» یاد می شود. در این طرح، معلم باید ارزشیابی مستمر را جزیی اساسی در فرایند یادگیری بداند که به طور مداوم از ابتدای سال تحصیلی تا پایان سال ادامه دارد.از ویژگی های این طرح، بازخورد پیوسته ای است که دانش آموز از معلم می گیرد، زیرا معلم موظف است که در جریان این ارزشیابی، تمام گزارش های رفتاری، علمی و اجتماعی دانش آموز را در پوشه های مربوطه جمع آوری و به صورت کتبی، شفاهی و فردی یا گروهی به اطلاع دانش آموز و والدینش برساند.در این روش، برخلاف گذشته، معلم در کنار دانش آموز است نه در مقابل او، چرا که این ارتباط باعث از بین رفتن اضطراب های ناشی از برگزاری آزمون و بهبود روابط بین معلم و دانش آموز و صمیمیت میان آنها می شود.زمانی که تنها نمره، ملاک ارتقاء باشد، دانش آموز، اولیا و معلمان با ابهاماتی در خصوص نتیجه مواجهند. این روش تا حدودی این مشکل را حل می کند.باید خاطرنشان ساخت که ارزشیابی توصیفی به منزله حذف آزمون و برگزاری آن نیست، بلکه آزمون جزیی از ارزشیابی است و در کنار روش های جدید برگزار خواهد شد، اما برگزاری آن به صورت فرایندی و در طول سال صورت می گیرد و تنها به پایان سال اختصاص ندارد.گروهی فکر می کنند که این روش همان ارتقای خود به خود و براساس سن و سال است و در آن مردودی وجود ندارد، در حالی که این گونه نیست. در این روش، هم مردودی وجود دارد و هم آزمون، با این تفاوت که آزمون تنها مختص پایان سال نیست و مردودی نیز با دلایل و مستنداتی به جز امتحان پایانی صورت می گیرد.

در این سیستم تلاش می شود که دانش آموز مردود نشود و از طریق مشاوره و بهداشت روانی بالا، از این امر جلوگیری به عمل آید. ولی چنانچه این اتفاق رخ دهد، بازهم معلمان، اولیا و دانش آموز، در یک رابطه متقابل توجیه خواهند شد که دانش آموز مورد نظر باید تکرار پایه داشته باشد.در این طرح از شیوه حذف مردودی استفاده نشده است. طبق ماده ۵ این آیین نامه، تصمیم گیری در باره ارتقای دانش آموز به پایه بالاتر، به عهده معلم است و بعد از انجام تمامی روش های مداخله (آموزش های جبرانی و مانند اینها) در صورتی که معلم تشخیص دهد که کودکی نیاز به تکرار پایه دارد با ارایه مدارک و شواهد معتبر از وضعیت یادگیری کودک، نظر خود را به شورای مدرسه اعلام می کند و در صورت تصویب شورا و متقاعد شدن والدین و حتی خود کودک، تکرار پایه صورت می گیرد.طراحان این طرح معتقدند که با بهبود شیوه ارزشیابی، کیفیت یادگیری در کلاس نیز بهبود یافته و لذا احتمال تکرار پایه نیز به صورت واقعی کاهش خواهد یافت. در این سیستم نظارت خاصی بر نحوه کار معلمان صورت می گیرد. به این صورت که معلمان در سه سطح مرکزی (توسط گروه ستادی)، استانی و آموزشگاهی مورد سؤال قرار می گیرند. این نوع نظارت، موجب توانمندی معلم است و جنبه ارشاد و راهنمایی معلمان را دارد و نوعی نظارت کلینیکی و معلم محور محسوب می شود. زیرا به معلم اجازه نمی دهد که تنها براساس شهود خود قضاوت کند، بلکه اطلاعات و داده هایی که از رفتار دانش آموز به دست می آورد او را ملزم به حساسیت بیشتر می کند.

هدف اساسی ارزشیابی توصیفی یا کیفی، بهبود کیفیت یادگیری و ارتقای سطح بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری است.

در این طرح، تأکید عمدتاً بر ارزشیابی فرایندی (تکوینی) و ارزشیابی عملکرد و باز خورد مستمر و اصلاحی معلم به دانش آموز است و به ارزشیابی های پایانی کمتر توجه شده است. اصل محوری این رویکرد، «ارزشیابی برای یادگیری است» ، نه ارزشیابی از یادگیری که اساس ارزشیابی به شیوه سنتی است. همچنین در این نوع ارزشیابی (توصیفی)، به غیر از آزمون های کتبی از ابزارهای دیگری مانند پوشه کار، مشاهده آزمون عملکردی و تکلیف و کارنامه توصیفی نیز استفاده می شود.از ویژگی های سنجش و ارزشیابی مستمر می توان به موارد زیر اشاره کرد:

- توجه به ویژگی های اجتماعی، عاطفی سطوح مختلف یادگیری؛

- کاهش اضطراب و رقابت در بین دانش آموزان؛- فراهم سازی زمینه های درگیری مطلوب اولیا با امور تحصیلی دانش آموزان؛- افزایش علاقه به یادگیری در دانش آموزان و یاددهی در بین معلمان؛- تغییر در نحوه قضاوت درباره عملکرد فراگیران و ارتقاء تحصیلی آنان؛- به کارگیری ابزارهای متنوع در فرایند ارزشیابی، یادگیری و یاددهی؛- تقویت اصل مشارکت، همفکری و فعالیت در کار گروهی و تقویت روابط اجتماعی؛- توجه به روش های خودسنجی و همسال سنجی؛- توجه به بازخوردهای توصیفی به یادگیرندگان در حین فرایند یادگیری؛- کاهش وابستگی دانش آموز به معلم؛- توجه به یادگیری عمیق.

آنچه که مسلم است ارزشیابی توصیفی با سوق دادن روندیاددهی- یادگیری از توجه به محفوظات و انباشت ذهنی دانش آموزان به یادگیری عمیق و ماندگار و کاربردی و توصیف آن با کمک روش های متنوع کیفی، به بهبود کیفیت یادگیری منجر می شود و با جلوگیری از فشار ها و رقابت های زیان آور در کلاس و مدرسه، محیط یادگیری را برای یادگیری هرچه مطلوب دانش آموزان آماده می سازد.طرح ارزشیابی توصیفی در آموزش و پرورش ایران را می توان یکی از نوآوری های مهم حوزه تعلیم و تربیت کشورمان خوانده که قادر است با ارایه چهره جدیدی از اهداف و ابزارهای ارزشیابی، تحولی جدید در نظام آموزشی و تحولات بنیادین و گسترده ای را در مؤلفه های دیگر آموزش و پرورش ایجاد کند.منابع:

۱- حمیدرضا فرومدی، مقاله: ارزشیابی از نگاهی دیگر.۲- ناصر جعفری، کتاب: شیوه های ارزشیابی مستمر از دانش آموزان، ،۱۳۸۱ چاپار فرزانگان۳- دکتر محمد حسنی، نشریه: راهنمای ارزشیابی توصیفی، ،۱۳۸۳ معاونت آموزش عمومی و امور تربیتی وزارت آموزش و پرورش۴- دکتر محمد حسنی و دکتر یحیی کاظمی، کتاب: طرح ارزشیابی توصیفی (اهداف، اصول و راهکارها)، ،۱۳۸۲ نشر: آثار معاصر.۵- حسین بنی اسد، کتاب: آشنایی با طرح ارزشیابی توصیفی، نشر: آزمون نوین، ۱۳۸۴.۶- طاهره رستگار، کتاب: ارزشیابی در خدمت آموزش ،۱۳۸۲

مقاله ارزشیابی آزمون تعیین سطح مهارت های شنوایی کودکان دچار آسیب شنوایی زبان

اختصاصی از سورنا فایل مقاله ارزشیابی آزمون تعیین سطح مهارت های شنوایی کودکان دچار آسیب شنوایی زبان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مشخصات این فایل
عنوان: ارزشیابی آزمون تعیین سطح مهارتهای شنوایی کودکان 3 و 4 ساله دچار آسیب شنوایی زبان شهر تهران
فرمت فایل : word( قابل ویرایش)
تعداد صفحات: 130

این مقاله درمورد ارزشیابی آزمون تعیین سطح مهارتهای شنوایی کودکان 3 و 4 ساله دچار آسیب شنوایی زبان شهر تهران می باشد.

خلاصه آنچه در مقاله ارزشیابی آزمون تعیین سطح مهارت های شنوایی کودکان دچار آسیب شنوایی زبان می خوانید :

فصل سوم
روش پژوهش
1-3- نوع پژوهش:
این مطالعه از نوع تحلیلی و غیرمداخله‌ای است زیرا تأثیر میزان کم‌شنوایی (شدید و عمیق) و سن کودک (3 یا 4 ساله) را بر امتیازهای آزمون ساخته شده به منظور تعیین اعتبار ساختاری بررسی می‌کند و همچنین مقایسه‌ای را بین امتیازهای آزمون اولیه و مجدد در کودکان مورد بررسی برای تعیین پایایی آزمون ارائه می‌دهد. این مطالعه به روش بررسی مقطعی انجام شده چرا که جمع‌آوری اطلاعات و اجرای آزمون بر هر یک از کودکان، در یک دورة زمانی کوتاه (حداکثر 1 ماه) انجام شده است.
3-2- محیط پژوهش
آزمون در کلینیک شنوایی‌شناسی دانشکده علوم توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران و مدارس باغچبان شماره‌های 5 و 7 اجرا شد.
3-3- جامعه و نمونه پژوهش
همة کودکان 3 و 4 ساله دچار افت شنوایی شدید و عمیق فارسی زبان کلاس‌های پیش‌دبستانی مدارس باغچه‌بان شماره‌های 5 و 7 تهران و مرکز توانبخشی شهید جلایی‌پور و کودکانی با مشخصات مذکور که در کلاس‌های تربیت شنوایی کلینیک شنوایی‌شناسی دانشکده علوم توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران شرکت می‌کرده‌اند و یا توسط اساتید تربیت شنوایی دانشکده معرفی شده بودند، مدنظر قرار گرفتند.
تعداد کل کودکان 3 و 4 ساله دچار کم‌شنوایی شدید و عمیق موجود در مراکز فوق 41 نفر بود که با توجه به معیارهای انتخاب نمونه، در نهایت 25 کودک 3 و 4 ساله دچار کم‌شنوایی شدید و عمیق مورد بررسی قرار گرفتند که از این میان 14 نفر دختر، 11 نفر پسر، 10 کودک 3 ساله و 15 کودک 4 ساله بودند و به ترتیب 8 و 17 کودک، دچار کم‌شنوایی شدید و عمیق بودند.
3-4- روش گردآوری اطلاعات و مشخصات ابزار گردآوری
اطلاعات دموگرافیک در خصوص متغیرهای مخدوش‌کننده و زمینه‌ای، از طریق مطالعه پروندة پزشکی و آموزشی کودک و نیز پرسشنامه مخصوص این پژوهش که برای والدین تهیه شده (پیوست 2) به دست آمد. اطلاعات مربوط به وضعیت شنوایی و مشخصات سمعک از طریق مراجعه به پروندة کودک و دستیابی به ادیوگرام‌وی به دست آمد و در مواردی که اطلاعات کامل نبود از طریق تاریخچه‌گیری و انجام آزمون‌های پایه شنوایی اطلاعات تکمیل گردید.
پس از کنترل متغیرهای زمینه‌ای و مخدوش‌کننده در پژوهش، آزمون ساخته شده روی نمونة انتخاب شده دوبار اجرا شد که ثبت نتایج از طریق برگه‌های آزمون (پیوست 2) انجام گرفت.
ابزارها: ضبط‌صوت، اتوسکوپ ، استتوسکوپ ، دستگاه امپدانس ، ادیومتر کلینیکال ، برگه کسب اطلاعات پایه ای (پرسشنامه والدین)، برگه‌های ثبت نتایج آزمون، پرونده‌های آموزشی و پزشکی کودک.

3-5- نحوة انجام کار
در این بخش به نحوة ارزشیابی آزمون ساخته شده که در  بخش  (2-5-3-4) مفصل توضیح داده شد پرداخته می‌شود. قبل از کسب داده‌های لازم برای تعیین اعتبار ساختاری و پایایی، به منظور کنترل مشکلات احتمالی هنگام اجرای پژوهش، ضرورت تغییر و اصلاح روش انجام آزمون، آموزش به کودک یا سایر عوامل مداخله‌گر در اجرای موفق پژوهش، یک پیش‌آزمون اجرا شد که در زیر توضیح داده می‌شود.
3-5-1- پیش‌آزمون
پیش‌آزمون روی 5 کودک 3 تا 4 ساله فارسی‌زبان دارای شنوایی طبیعی که از مهدکودک واقع در دانشکدة علوم توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران انتخاب شده بودند و 3 کودک 3 تا 4 ساله فارسی‌زبان دچار کم‌شنوایی شدید و عمیق که در کلاس‌‌های تربیت شنوایی همان دانشکده شرکت می کردند، انتخاب شدند. اجرای این آزمون منجر به تغییر چند تصویر از کارتهای آزمون، برطرف کردن عوامل حواس پرت کننده موجود در اتاق آزمون، تمرین و انتخاب روشهای مناسب برخورد و آموزش با کودکان این محدودة سنی و تأیید تناسب سطح زبانی آزمون با کودکان سنین 3 تا 4 ساله شد. اجرای آزمون برای کودکان دارای شنوایی طبیعی به طور میانگین حدود 47 دقیقه و برای کودکان دچار کم‌شنوایی حدود 80 دقیقه به طول انجامید. امتیاز کل آزمون در کودکان دارای شنوایی طبیعی در همة موارد 100 درصد بود.
3-5-2- نحوة ارزشیابی آزمون
بررسی حاضر به ارزشیابی آزمون تعیین سطح مهارت‌های شنوایی خرداد برای کودکان 3 تا 4 ساله فارسی زبان دچار کم‌شنوایی شدید و عمیق می‌پردازد. نتایج انجام آزمون اولیه و آزمون مجدد براساس دو متغیر سن و میزان آسیب شنوایی توصیف شده و سپس نتایج به دست آمده با یکدیگر مقایسه شد. در نهایت با تحلیل اطلاعات به دست آمده، میزان اعتبار ساختاری و پایایی آزمون به منظور تعیین ارزشمندی آن مشخص گردید.

3-5-2-1- روش اجرای آزمون اولیه
قبل از انجام آزمون به منظور بررسی سلامت گوش خارجی و میانی افراد مورد بررسی، گوش خارجی و پرده تمپان هر یک از کودکان به وسیله یک دستگاه اتوسکوپ ، مورد معاینه قرار می‌گرفت تا از عدم وجود جرم، جسم خارجی و یا هر گونه عامل غیرطبیعی اطمینان حاصل شود و در موارد مشکوک به ضایعه انتقالی، کودکان به کلینیک شنوایی‌شناسی دانشکده علوم توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران ارجاع داده می‌شدند و آزمون امپدانس ادیومتری  با استفاده از دستگاه ZODIAC 901 موجود در کلینیک برhd هر یک کودکان اجرا می‌شد. تمام کودکان در محدودة طبیعی نرم‌های تشخیصی امپدانس ادیومتری در کودکان 3 تا 10 ساله بودند. میزان کم‌شنوایی حسی - عصبی کودک با استفاده از ادیوگرام موجود در پروندة او یا در موارد عدم وجود آن با انجام مجدد آزمون ادیومتری بازی با استفاده از دستگاه ادیومتر OB 822 موجود در کلینیک شنوایی‌شناسی دانشکده علوم توانبخشی دانشگاه علوم پزشکی ایران به دست آمد. سمعک هر یک از کودکان قبل از اجرای آزمون با استفاده از استتوسکوپ  به منظور اطمینان از عملکرد مناسب آن در حین آزمون، کنترل شد.
این آزمون شامل 4 زیرآزمون آگاهی از وجود صدا ، تمایزگذاری بین اصوات ، شناسایی اصوات  و درک جمله  می‌باشد که در زیر به چگونگی پاسخ کودک، آماده‌سازی کودک و اجرای آزمون و امتیازدهی در خرده آزمون‌های هر یک از زیرآزمون‌ها می‌پردازیم. لازم به ذکر است هر یک از زیرآزمون‌ها به فاصله حداقل 2 هفته از آزمون اولیه به همان شیوه روی کودکان اجرا گردید تا داده‌های لازم برای تعیین پایایی آزمون به دست آید. علت وجود این فاصله زمانی بین آزمون اولیه و آزمون مجدد، پیشگیری از احتمال به خاطر سپردن مواد آزمون توسط کودکان بود.

3-5-2-1-1- زیر آزمون آگاهی از وجود صدا
همانطور که پیشتر در بخش 2-5-3-4 بیان شد،‌این زیرآزمون از 10 خرده آزمون تشکیل شده که حاوی محرکات غیرگفتاری فرکانس بالا، میانه ، پایین ، واکه های /i/ , /u/ , / a/  و همخوانهای / š/ , /s/ , /m/ بعلاوه کشف ناآگاهانه صدای موزیک می باشد.
ابتدا خرده آزمون کشف صدای طبل اجرا می شد. دلیل انتخاب صدای طلب به عنوان اولین محرک ، شدت صدای بیشتر و فرکانس پایین تر آن نسبت به دیگر محرکات موجود در این زیرآزمون می باشد و موجب می شود کودکان کم شنوا که اغلب باقیماندة شنوایی خوبی در محدودة فرکانسهای پایین دارند، راحت تر شرطی شوند و پاسخهای مثبت یا منفی کاذب آنها در خرده آزمونهای بعدی کمتر شود.
در هر یک از خرده آزمونها شیوة اجرای آزمون برای کودک با دیدن و شنیدن توضیح داده می شد. به بیان دیگر کودک به محرک مورد نظر ما شرطی می شد. برای شرطی کردن کودک به هر یک از محرکات در صورت لزوم از سه حس بینایی ، شنوایی و لامسه کمک گرفته می شد و بعد از کسب اطمینان از اینکه کودک شرطی شده، مرحلة‌اصلی اجرای آزمون فقط از طریق شنوایی اجرا می شد. به این منظور محرکات غیرگفتاری از پشت سر کودک ادامه و در زمان ارائه محرکات گفتاری دهان با یک کارت پوشانده می شد یا مشابه قبل از پشت سر ارائه می شد. در همة‌خرده آزمونها فاصله بین ارائه محرکات برای جلوگیری از عادت به محرک صوتی و وجود پاسخهای کاذب کودک رعایت می گردند. در زیر آزمون کشف ناآگاهانه موزیک برای پرت کردن حواس کودک، ما در یک بازی آرام و سرگرم کننده و نه چندان جذاب را با کودک شروع می کرد مثل چیدن لگوها بر روی یکدیگر. در حالی که کودک ضبط و دست ما را نمی دید صدای موزیک کودکان پخش می شد و سپس واکنش کودک به صدا مشاهده می شد. بعضی از کودکان به شروع صدا پاسخ می دادند و بعضی دیگر به قطع آن، بنابراین واکنش به هر دو این موارد به عنوان پاسخ در نظر گرفته می شد.
نوع پاسخهای کودکان بسته به تواناییها و ویژگیهای فردیشان می تواند یکی از انواع زیرباشد:
•    برگرداندن سر به طرف صدا
•     بردن دست به طرف گوش
•     انداختن توپ، لگو یا ... به داخل سبد
•     بازکردن چشمها هنگامی که بسته است.
در صورتیکه پاسخ کودک به صدا به صورت یکی از انواع مذکور بود، مورد قبول واقع می شد و به عنوان پاسخ درست منظور می شد. محرک 3 بار بدون توالی یکنواخت با حداقل شدت متناسب با آستانه های شنوایی با سمعک از فاصله یک متری ارائه می شد.
برگة ثبت نتایج در همة زیرآزمونها حاوی 3 ستون همیشه ، معمولا و بندرت / هرگز می باشد که به ترتیب دارای امتیاز (2) ، (1) و (0) می باشند (پیسوت 3). چنانچه هر 3 بار پاسخ کودک درست بود امتیاز (2) را دریافت می کرد و در ستون «همیشه»‌علامت زده می شد. اگر فقط 2 بار از 3 بار پاسخ درست می داد امتیاز (1) را می گرفت و در ستون «معمولا» علامت زده می شد. در صورت وجود فقط یک پاسخ درست یا هیچ، امتیاز (0) را دریافت می کرد و در ستون «بندرت/ هرگز» علامت زده می شد.

3-5-2-2- زیرآزمون تمایزگذاری بین اصوات
این زیرآزمون از 10 خرده آزمون تشکیل شده، که همه خرده آزمون‌ها در مجموعه بستة 2 گزینه‌ای ارائه می‌شد. برای هر خرده آزمون کارتی شامل دو تصویر تهیه شده (پیوست 4) که برای پاسخ‌گیری آسان‌تر از کودک از آن‌ها استفاده می‌شد. پاسخ کودکان وقتی به صورت یکی از انواع مقابل بود، مثل اشاره به تصویر، برداشتن تصویر موردنظر از روی میز، قرار دادن یک الگو یا مهره رنگی روی تصویر موردنظر، انداختن مهره‌هایی با یک رنگ خاص برای هر یک تصاویر داخل سبد و یا نگاه کردن به تصویر موردنظر، بدون اشاره با دست مورد قبول واقع می شد.
هر خرده آزمون با دیدن تصویر و شنیدن صدای آن برای کودک توضیح داده می شد. به بیان دیگر شیوة‌اجرای هر خرده آزمون ابتدا با نشان دادن وسیله صداساز و به صدا درآوردن آن برای کودک و یا در مورد محرکات گفتاری با ارائه محرکات گفتاری بدون پوشاندن لبها و یا در صورت لزوم استفاده از علائم اشاره،‌اجرا می شد. و بعد از اینکه از پاسخ درست کودک به این شرایط اطمینان حاصل می شد ، مرحله بعد یعنی اجرای اصلی آزمون فقط از طریق شنوایی انجام می گرفت.
در ابتدا، یک بار محرک برای آغاز عمل تمایزگذاری ارائه و سپس 5 بار به طور اتفاقی یکی از دو محرک موردنظر در مجموعه بسته دوگزینه‌ای ارائه می‌شد و کودک با دریافت «تفاوت و تشابه» محرک‌های ارائه شده به تصویر موردنظر اشاره می‌کرد.
چنانچه کودک 5-4 بار پاسخ درست می داد امتیاز (2) را دریافت می کرد. و در ستون «همیشه» علامت زده می شد اگر 3-2 بار از 5 بار پاسخ درست می‌داد و امتیاز (1) را دریافت می کرد در ستون «معمولا» علامت زده می شد. در صورت وجود یک پاسخ درست یا کمتر امتیاز (0) را دریافت می‌کرد و در ستون «بندرت / هرگز» علامت زده می شد.
نکته مهم این که در این زیرآزمون محرک‌های گفتاری به صورت محاوره‌ای ارائه می‌شوند.

بخشی از فهرست مطالب مقاله ارزشیابی آزمون تعیین سطح مهارت های شنوایی کودکان دچار آسیب شنوایی زبان

    فصل اول: طرح پژوهش
    1-1- عنوان پژوهش ..........................................................................................................
    1-2- بیان مسئله ................................................................................................................
    1-3- اهداف پژوهش ........................................................................................................
    1-4- سؤالات پژوهش ......................................................................................................
    1-5- تعریف مفاهیم .........................................................................................................
    فصل دوم: پیشینیه تحقیق
    2-1- ویژگی‌های گفتار کودکان دچار آسیب‌ شنوایی ........................................................
    2-1-1- اشتباهات در بعد زنجیره‌ای گفتار .......................................................................
    2-1-2-- اشتباهات در بعد زبرزنجیره‌ای گفتار ..................................................................
    2-2- خاصیت‌های صوتی گفتار .......................................................................................
    2-3- درک شنیداری گفتار ...............................................................................................
    2-4- آموزش مهارت‌های شنیداری برای کودکان دچار آسیب شنوایی ............................
    2-5- انواع روش‌های ارزیابی مهارت‌های شنیداری برای کودکان دچار آسیب شنوایی ....
    2-5-1- درآمد ..................................................................................................................
    2-5-2- آزمون‌های غیرفارسی ارزیابی مهارت‌های شنیداری کودکان دچار آسیب شنوایی .
    2-5-3- آزمون‌های فارسی ارزیابی مهارت‌های شنیداری برای کودکان دچار آسیب شنوایی ....
    2-6- مروری بر اطلاعات و آمار موجود .............................................................................
    فصل سوم: روش پژوهش
    3-1- نوع پژوهش ...............................................................................................................
    3-2- محیط پژوهش ...........................................................................................................
    3-3- جامعه و نمونة پژوهش .............................................................................................
    3-4- روش گردآوری اطلاعات و مشخصات ابزار گردآوری اطلاعات ............................
    3-5- نحوة انجام کار .........................................................................................................
    3-5-1- پیش‌آزمون ...........................................................................................................
    3-5-2- نحوة ارزشیابی آزمون ...........................................................................................
    3-6- روش تجزیه و تحلیل اطلاعات ................................................................................
    3-7- نحوة رعایت نکات اخلاقی ......................................................................................
    3-8- مشکلات اجرایی در انجام طرح ................................................................................
    فصل چهارم : یافته های پژوهش
    4-1- درآمد...........................................................................................................................
    4-2- اعتبار ساختاری آزمون تعیین سطح مهارتهای شنوایی خرداد......................................
    4-2-1- تعیین اعتبار ساختاری آزمون با استفاده از مقایسة امتیازات دوگروه کودکان دچار کم شنوایی شدید و عمیق....................................................................................................
    4-2-2- تعیین اعتبار ساختاری آزمون با استفاده از مقایسه امتیازات دو گروه کودکان 3 و 4 ساله...................................................................................................................................
    4-3- پایایی آزمون تعیین سطح مهارتهایی شنوایی خرداد....................................................
    4-4- تأثیر نوع آموزشهای مخصوص ناشنوایان بر امتیاز آزمون..........................................
    4-5- تأثیر میزان آموزشهای دریافتی کودک بر امتیاز آزمون.................................................
    4-6- تأثیر نوع سمعک بر امتیاز آزمون.................................................................................
    4-7- تأثیر سن کودک هنگام دریافت سمعک بر امتیاز آزمون..............................................
    4-8- تأثیر جنسیت بر امتیاز آزمون.......................................................................................
    4-9- یافته های توصیفی مدت زمان اجرای آزمون..............................................................
    فصل پنجم :‌نتیجه گیری
    5-1- بحث و نتیجه گیری
    5-2- کاربرد پژوهش
    5-3- پیشنهاد جهت تحقیقات آتی
    منابع

 References
    پیوست 2: برگه کسب اطلاعات پایه ای
    پیوست 3: برگه ثبت نتایج
    پیوست 4 : تصاویر زیرآزمون تمایزگذاری بین اصوات
    پیوست 5: تصاویر زیرآزمون شناسایی اصوات
    پیوست 6: تصاویر زیرآزمون درک جمله
    پیوست 1: داده های آماری

فهرست نمودارها
نمودار (4-1) :‌نمایش تأثیر میزان آسیب شنوایی بر امتیازهای آزمون        
نمودار (4-2) : تأثیر سن بر امتیازهای آزمون    
نمودار (4-3) : نمایش همبستگی آزمون اولیه و مجدد    
نمودار (4-4) :‌نمایش همبستگی ،‌در کل آزمون    
نمودار (4-5) : تأثیر نوع آموزشهای مخصوص ناشنوایان بر امتیاز کل آزمون    
نمودار (4-6) : تأثیر میزان آموزشهای دریافتی کودک بر امتیاز کل آزمون    
نمودار (4-7) : تأثیر سن کودک هنگام دریافت سمعک بر امتیاز کل آزمون    
نمودار (4-8): تأثیر نوع و آرایش سمعک و جنسیت بر امتیاز کل آزمون    

پیک نشانه ها ( نشانه ی اُ استثنا) پایه ی اول ابتدایی

اختصاصی از سورنا فایل پیک نشانه ها ( نشانه ی اُ استثنا) پایه ی اول ابتدایی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نام محصول: پیک نشانه ها ( نشانه ی اُ استثنا)

درس: فارسی اول ابتدایی

فرمت: PDF

حجم فایل: 246 کیلو بایت

شامل: 2 صفحه با تمرینات متنوع

سعی شده با استفاده از بهترین و جذاب ترین تصاویر بهترین پیک رو طراحی کنیم...

برای رفع مشکل همیشگی مدارس که هزینه بالای جوهر و کپی هست بر آن شدیم تا تمام تصاویر به صورت سیاه و سفید ولی با جذابیت در اختیار همکاران و اولیای گرامی قرار بگیرد

از این پیک ها می توان به عنوان تکلیف پیایان هفته یا بعد از تدریس هر درس استفاده نمود...

پیشنهاد می کنم برای یک بار هم که شده امتحان کنید.

تحقیق درباره آشنایی با دستورالعمل ها و نحوه ارزشیابی کارکنان

اختصاصی از سورنا فایل تحقیق درباره آشنایی با دستورالعمل ها و نحوه ارزشیابی کارکنان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت فایل :        Word    ( قابل ویرایش)         تعداد صفحات : 30 صفحه

فرازی از نامه حضرت امام علی(ع) به مالک اشتر:

و نباید نیکوکار و بدکار نزد تو به یک پایه باشند که آن، نیکوکاران را از نیکوئی کردن بی رغبت سازد و بدکاران را به بدی کردن وا دارد، هر یک از ایشان را به آنچه گزیده (انجام داده) جزا ده.

مقدمه

بدون شک نیروی انسانی در هر سازمان جدای از حجم و اندازه آن بعنوان مؤثرترین و مهمترین عامل تعیین کننده در بقاء رشد و پویایی سازمان به شمار آمده و بزرگترین سرمایه و دارایی آن محسوب می گردد.

لذا هر فرد در سازمان مربوطه برای پیشرفت و نیل به اهداف تعیین شده شغلی نیاز به آگاهی از موقعیت خود دارد. این آگاهی موجب می شود که او از نقاط قوت و ضعف عملکرد و رفتار خود مطلع گردد و تمهیدات لازم را برای اثربخشی بیشتر کوششهایش به کار برد. بدیهی است که عدم توجه دستگاه به احساسات، نیازها و عملکرد کارکنان صدمات جبران ناپذیری در ادامه انجام مأموریت و اهداف سازمان وارد خواهد نمود.

ارزشیابی ابزاری است که سازمانها و کارکنان را در تأمین این نیازها کمک می‌کند و بعنوان یکی از مؤثرترین و کارآمدترین ابزار شناخت و کنترل، نقش مهمی ایفاء می‌کند زیرا با اجرای یک طرح مناسب ارزشیابی میتوان در جهت اثربخشی، بهسازی، رشد و تعالی، جلب رضایت، ایجاد سیستمی عادلانه (برای ارتقاء گروه، ترفیع، انتصاب به پستهای مدیریتی، تشویق و تنبیه، تعیین نیازهای آموزشی) مشخص نمودن نقاط قوت و ضعف و ایجاد روابط عادلانه همراه با محیطی مناسب توأم با حسن تفاهم در بین مدیران و کارکنان اقدام نمود. از همین منظر نظر مدیران و مسئولین محترم را به این نکته جلب می نمایم که با توجه به اهمیت ارزشیابی کارکنان در مدیریت منابع نیروی انسانی و از آنجائیکه اطلاعات دقیق و صحیح حاصل از اجرای برنامه ارزشیابی کارکنان تحت سرپرستی مبنای تصمیمات مهم مربوط به افزایش سنواتی، افزایش فوق العاده شغل ارتقاء گروه، آموزش و بهسازی و… قرار می گیرد و مالاً عدالت استخدامی را در دستگاه محقق می سازد از این رو نظارت و کنترل بر فرآیند اجرای برنامه ارزشیابی به منظور تضمین ارزشیابی دقیق و واقعی امری الزامی است.