سورنا فایل

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

سورنا فایل

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

کتاب Oxford Handbook of Oncology زبان اصلی

اختصاصی از سورنا فایل کتاب Oxford Handbook of Oncology زبان اصلی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

کتاب Oxford Handbook of Oncology زبان اصلی


کتاب Oxford Handbook of Oncology زبان اصلی

کتاب Oxford Handbook of Oncology زبان اصلی

حجم فایل: 5 مگابایت

Now fully revised and in its fourth edition, the Oxford Handbook of Oncology has been the essential go-to guide for students and practitioners in oncology for over a decade. The scientific basis and diagnosis of cancers is covered, as well as drugs, biomarkers, and the presentation and psychosocial aspects of oncology. Concise, practical, and comprehensive, there is no better companion for both common conditions and challenging emergencies.

The field of oncology has surged forward since the last edition was published and the Oxford Handbook of Oncology has been fully revised and updated to reflect these recent advances so you can be sure that the vital information you need is in your hands. This handbook incorporates changes such as the understanding of the science of cancer, novel therapies in breast, lung, renal, and melanoma, molecular sub-classification of common solid cancers, personalized therapy approaches, new agents in hard to treat cancers, the benefits of new technologies in radiotherapy, and the emerging data on the importance of the immune response.

Written by experts in the field to ensure that it is grounded in real life clinical practice, this handbook provides a concise guide to all aspects of oncology for all students, nurses, and junior faculty responsible for the care of cancer patients, while also providing further reading and highlighting areas of controversy for those who need a more detailed understanding.


دانلود با لینک مستقیم


کتاب Oxford Handbook of Oncology زبان اصلی

دلایل اصلی ناکامی در یادگیری زبان

اختصاصی از سورنا فایل دلایل اصلی ناکامی در یادگیری زبان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 10

 

دلایل اصلی ناکامی در یادگیری زبان

بشر در هیچ دوره‌ای این چنین با حجم انبوهی از داده‌ها و اطلاعات مواجه نبوده است. سرگردانی انسان امروز، انتخابی مناسب از بین هزاران امکانی است که عمر کوتاهش را بر نمی‌تابد و این سرگردانی، در انتخاب روشی مناسب برای یادگیری یک زبان بین المللی با گستره تولید جهانی، صد چندان شده است. کتابها، فیلمهای صوتی - تصویری، کلاسهای آموزشی رسمی و غیر رسمی، نرم افزارها و پهنه گسترده اینترنت در کارند تا امر فراگیری یک زبان خارجی تحقق یابد. آیا اشکال در بهره هوشی ما دانش آموزان و دانشجویان ایرانی است که با گذراندن بیش از ده سال از دوران راهنمائی تا دانشگاه هنوز نتوانسته‌ایم در حد قابل قبولی زبان بیاموزیم؟ چرا ما دانش آموزان و دانشجویان ایرانی با گذراندن بیش از ده سال، از دوران دبیرستان تا دانشگاه، هنوز نتوانسته‌ایم در حد قابل قبولی زبان بیاموزیم. بدون شک اشکال در بهره هوشی و توانائی‌های ما نیست بلکه مشکل در روشها و تکنولوژی‌هایی است که ما با استفاده از آنها زمان بزرگی از زندگی خویش را از دست داده‌ایم. عمده‌ترین دلایل نا‌کامی در فراگیری زبان در کشور ما بقرار زیر است:

ترس

ما همیشه زبان را درس مشکلی تصور می کردیم که باید آنرا امتحان دهیم و بدین دلیل هرگز فرصت استفاه از آنرا بصورتی نیافتیم که از آن لذت ببریم.

تکیه بر محیط مبتنی بر متن

دنیای واقعی زبان، یک دنیای صوتی است. در حالی که سیستم آموزشی ما، دنیایی مبتنی بر متن بوده است و این باعث می‌شد که مشکل تلفظ نیز بر مشکلات بیشمار ما افزوده شود. بدلیل عدم زیستن در یک محیط واقعی صوتی با آن احساس بیگانگی می‌کنیم. نتیجه این سیستم آموزشی در آرمانی ترین شرایط تربیت مترجم بود، نه کسی که با زبان بتواند ارتباط برقرار کند.

تکیه بر گرامر

کاش ما زبان را با روش کودکان یاد می‌گرفتیم که کمترین اهمیتی برای دستورات پیچیده زبان نمی‌دهند. راستی ما، خود چقدر با گرامر زبان مادری خود آشنا هستیم؟ دستوات گرامری در تمامی زبانها یک موضوع کاملاً تخصصی و انتزاعی از زبان است و اگر نه اینست، پس اینهمه رشته‌های دانشگاهی سطح بالا در رابطه با دستور زبان چه معنی می‌دهند؟ حرف زدن با رعایت دستورات گرامری زبانی پر از استثناء، مانند انگلیسی، تقریباً غیر ممکن است.

تأکید بر یادگیری لغات

آموزش ما، حفظ کردن فرهنگهای لغت بود، هر معلمی برای خود دیکشنری کوچکی می‌ساخت که مجبور به حفظ آن بودیم. و متأسفانه هنوز هم کار به همین منوال است. در یک فرهنگ انگلیسی نگاهی به لغت GET یا TAKE بیندازید. دو صفحه معنی مختلف و گاه متضاد برای یک لغت، سردرگمی آدمی را در آموزش صد چندان می‌کند. فرق عمده زبان انگلیسی با زبان فارسی در این است که لغات در زبان انگلیسی عمدتاً وقتی معنی واقعی دارند که در کنار سایر لغات قرار می‌گیرند. مثلاً لغت Take معنی واضحی ندارد، در حالی که معنی عبارت Take off کاملا مشخص است.

اهمیت دادن به امر خواندن

در هر زبانی چهار عنصر عمده خواندن، نوشتن، صحبت کردن و گوش دادن وجود دارد. آنچه در سیستم آموزش رسمی ما بیش از همه به آن پرداخته شده است امر خواندن می‌باشد. در برخی از کلاسهای غیر رسمی نیز صحبت از هم زمانی چهار عنصر رفته است. اما وقتی ما در محیط واقعی زبان قرار می‌گیریم در می‌یابیم که اگر هدف فراگیری زبان باشد، عنصر خواندن و نوشتن اهمیت درجه چندم دارند، به این دلیل ساده که در تمامی زبانها افراد بی سواد آن جامعه نیز قادر با تکلم زبان مادری خود هستند.

سه مشکل اصلی پیش روی یک زبان آموز

1- ایجاد شور و هیجان در فراگیری زبان

همه زبان‌آموزان دوست دارند که به خوبی انگلیسی صحبت کنند. آنها از این فکر که قادر باشند «روان» صحبت کنند و با دیگران به انگلیسی ارتباط برقرار کنند به هیجان می‌آیند. اما آنها معمولاً توجهی به خود فرآیند آموزش ندارند. در نظر بیشتر زبان‌آموزان، فراگیری زبان انگلیسی یک اجبار است - چیـزی که مجبور به انجام آن هستنـد، ولی میلی به آن ندارنـد. آنهـا در فراگیری زبان انگلیسی هیچ لذتی نمی‌بینند. بطور خلاصه، بیشتر زبان‌آموزان دوست دارند که انگلیسی صحبت کنند ولی دوست ندارند به فراگیری زبان انگلیسی مشغول باشند. این اولین و مهمترین مشکلی است که پیش روی یک زبان آموز قرار دارد، زیرا کسی که تمایلی به فراگیری یک زبان خارجی نـدارد، آن را بـه خوبی فرا نخواهـد گـرفت. اگـر شما «انگلیسی» را دوست نداشتـه باشیـد، «انگلیسی» هم شما را دوست نخواهد داشت!

اگر می‌خواهید که زبان‌آموز موفقی باشید، لازم است که خود فرآیند آموزش را هم دوست داشته باشید. لازم است که زمانی را که صرف فراگیری انگلیسی می‌کنید، به عنوان وقت تفریح یا استراحت خود به حساب آورید. به عنوان مثال، شما باید از موارد زیر لذت ببرید:

خواندن جملات انگلیسی و فکر کردن درباره ساختار آنها

فراگیری لغات جدید از یک دیکشنری

نوشتن یک جمله انگلیسی صحیح با کمک گرفتن از دیکشنری، کتاب گرامر و اینترنت

تمرین تلفظ اصوات و کلمات انگلیسی

به طور آرمانی، فراگیری زبان بایستی برای شما یک تفریح به حساب بیاید. شما باید خود را یک «زبان‌آموز» قلمداد کنید - کسی که فراگیری زبان انگلیسی را به عنوان یکی از فعالیت‌های مورد علاقه‌اش انتخاب کرده است.

2- ایجاد اولین تغییر در زندگی

تصمیم برای فراگیری زبان انگلیسی نیازمند ایجاد تغییراتی در زندگی‌تان می‌باشد. به عنوان مثال تصمیم می‌گیرید که هر روز 30 دقیقه برای خواندن یک کتاب انگلیسی وقت بگذارید و بر این تصمیم پافشاری می‌کنید. ایجاد یک تغییر کوچک ولی دائمی در زندگی راحت نیست، مخصوصاً اگر فراگیری زبان «سرگرم کننده» به نظر نرسد. به هر حال، زبان‌آموزان باید به خاطر داشته باشند که اگر روزی 15 دقیقه به مطالعه انگلیسی بپردازند، نتیجه بهتری می‌گیرند تا اینکه مثلاً هر یک ماه یکبار، یک روز کامل را به این کار اختصاص دهند.


دانلود با لینک مستقیم


دلایل اصلی ناکامی در یادگیری زبان

تشویق و تنبیه

اختصاصی از سورنا فایل تشویق و تنبیه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 5

 

تشویق و تنبیه ، اصلی مهم در تربیت اسلامی

طبیعت انسانها به گونه ای است که وقتی در انجام امور مورد تشویق قرار می گیرند ، معمولاً در صدد بر می آیند تا آن امور را بهتر انجام دهند. بدون تردید تشویق و ترغیب از مهمترین ارکان روان شناسی تربیتی و عاملی مؤثر در تحریک انگیزش های پیشرفت و عملکرد فرد در فرایند یادگیری و تقویت رفتارهای مطلوب است . همه انسانها حتی بزرگسالان ، تا آخر عمر نیاز به تشویق دارند . تشویق موجب رغبت و دلگرمی و نشاط و تحرک می شود و انسان را به جدیت وادار می کند .

انسانی که مورد تشویق قرار بگیرد احساس آرامش و رضایت خاطر و اعتماد به نفس می کند  و برای جدیت بیشتر و تحمل دشواری ها آماده می گردد . برعکس ، اگر مورد نکوهش یا ناسپاسی قرار گرفت دلسرد و بی رغبت می شود و احساس حقارت و ضعف می کند و نمی تواند از استعدادهای خویش به نحو مطلوبی استفاده نماید .

اصل تشویق و تنبیه به عنوان امری مسلم در تربیت اسلامی شناخته و پذیرفته شده است . اصولاً بهشت و جهنم ، انذار و تبشیر پیامبران ، آیه های مربوط به پاداش و کیفر ، وعده و وعیدهای شوق انگیز و خوفناک و ... همه جلوه هایی از تشویق و تنبیه هستند . خداوند تبارک و تعالی در قرآن مجید ( سوره بقره ) می فرماید :" ای پیامبر به کسانی که ایمان آورده و عمل صالح انجام داده اند بشارت بده که جایگاه آنان در قیامت ، باغستان هایی است که نهرهای آب در آن جاری است ." حضرت علی علیه السلام  در فرمان تاریخی خود به مالک اشتر که او را به فرمانروایی مصر برگزیده بود،دستور می دهد: که مبادا نیکوکار و بدکردار پیش تو یکسان باشند ، زیرا چنین روشی نیکوکار را از کردار نیک دور ساخته و بدکردار را به کار بد سوق می دهد .

یکی از روش های مؤثر در تربیت ، تشویق کارهای خوب کودک است . تشویق در روح و روان کودک اثر می گذارد و او را به انجام اعمال نیک  تحریض و ترغیب می کند .

دیدگاهامام خمینی (ره) درباره تشویق کودکان

وتعلیم و تربیت دیدگاهی وسیع ، عمیق و دقیق داشته اند و در زمینه های تخصصی تعلیم و تربیت چنان دیدگاه و عملکردی ازخود نشان داده اند که گویی در این رشته تحصیل کرده اند ؛ مثلاً درباره تشویق کودکان ، کارشناسانه به جزییات نقاشی کودکی توجه نشانمی دادند . به این مورد توجه کنید :روزی یکی از بچه های اقوام امام ، پیش ایشان می رود و نقاشی قشنگی را به امام نشان می دهد . امام به نقاشی او خوب نگاه می کنند و از او می پرسند :" این نقاشی را خودت کشیده ای ؟ " بچه جواب می دهد :‌" نه ، نقاشی را کس دیگری کشیده ، من فقط آن را رنگ زده ام ."

امام از صداقت بچه خیلی خوششان می آید،به او می گویند . " بارک الله ، خیلی قشنگ رنگ آمیزی کرده ای ..." و یک جعبه مداد رنگی به بچه جایزه می دهند .

موردی دیگریکی از دوستان که همراه با خانواده به دستبوسی حضرت امام نائل شده بود ، بعد ازآن به حقیر مراجعه کرد و گفت :" پسرم که کلاس پنجم دبستان است ، دفتر نقاشی اش را برای تقدیم به امام آورده بود اما محافظان مانع آوردن آن به خدمت امام شدند . برای همین خیلی ناراحت شده است ." دفتر نقاشی را گرفتم و دو روز بعد ، ضمن توضیح،خدمت امام تقدیم کردم . حضرت امام با دقت تمام اوراق آن را ملاحظه فرمودند و از مشاهده نقاشی اول که عبارت از تانکی بود که چرخ های آن را مداد تراش و تنه آن را کتاب و لوله شلیک آن را مداد و سرنشین آن را یک طفل دانش آموز تشکیل داده بود ، متبسم شدند و سپس دستور فرمودند که برای تشویق این دانش آموز خردسال و همین طور طراح آن دفتر که به وسیله امور تربیتی منطقه 3 آموزش و پرورش تهران تهیه شده بود ، جایزه ای متناسب اهدا شود .

صورت های تشویق:

تشویق به سن و درک کودک ونوع عمل او بستگی دارد . طبیعی است که کودک خردسال ، معنی دوستی اولیاءو تشویق آنها را به خوبی می داند . برای کودک چهار ساله یک شکلات ممکن است به اندازه یک هدیه قابل توجه که به فردبزرگسال تقدیم می کنیم ، ارزش داشته باشد .

تشویق صور مختلفی دارد. گاه به صورت دلجویی است ، گاه یک عبارت محبت آمیز ، برخی اوقات یک نگاه توأم با لبخند و نشاط ، زمانی وعده تعریف یک قصه،و گاهی دادن یک بسته کوچک مداد رنگی ، شیرینی ، کتاب ، لباس ، اسباب بازی ، دفترچه ، توپ ، قلم ، مدال ، معرفی کردن سرصف و امثالآن.

اولیاء و مربیان باید با توجه به سن و سطح درک بچه و اوضاع و شرایط خاص زندگی و ارزش و اهمیت کار او،نوع تشویق و میزان آن را انتخاب نمایند.

کودک در سال های اولیه زندگی بیش از هر چیز به جلب نظر والدین و اظهار محبت و بوسه ها و خنده ها و نوازشها و پرستاری های آنان نیاز دارد .

وقتی بزرگتر شد به آفرین گفتن ، شکلات و شیرینی و اسباب بازی و گردش یا مهمانی رفتن ، و شنیدن داستان بیشتر علاقه دارد . در مرحله بعد به فوتبال و ورزش و کتاب داستان و تعریف و تمجید و کفش و لباس نو و هدیه ونمره خوب ،ومسافرت ، بیشتر علاقه مند می شود. در مراحل بعدی به مسئولیت پذیرفتن ، مورد مشاوره قرار گرفتن ، قهرمان شدن ، مدال گرفتن ، در حضور جمع معرفی شدن ، بیشتر علاقه پیدا می کند. بنابراین بهتر است با توجه به علایق کودک وسن وی ،تشویق ها نیز از همان نوع علایق ویباشد .

محاسن تشویق:

-تشویق بر خلاف تنبیه که از عوامل بازدارنده است ، عاملی ترغیب کننده می باشد که به انسان نیرو می دهد . شخصی که تشویق می شود از کار و زحمت خود احساس رضایت می کند و همین رضایت خاطر است که جلو خستگی و بی میلی او را می گیرد .

-تحسین کودک موجب می شود که اعتماد به نفس در وجودش پدید آید ، استعدادهای نهفته اش شکوفا شوند و قوای درونی اش به فعلیت برسند.

-تشویق ، شخصیت فرد را احیاء می کند ، او را از یأس و بدبینی نجات می دهد و به زندگی دلگرم می کندو گاهی یک تحسین ساده،مسیر زندگی فرد را دگرگون می سازد .

-وقتی کودک تحسین شود ، احساس ارزشمندی می کند .

-تشویق پاسخی است به نیاز طبیعی و روانی کودک .

-وقتی کودک را مورد تشویق قرار دهیم فرصتی فراهم می شود تا کودک به توانایی ، ظرفیت و ارزشمندی های خود پی ببرد و در نتیجه تصویر مثبت و ارزنده ای از خود در ذهنش ایجاد شود که بعدها شکل دهنده حرمت نفس او خواهد بود .

-جبران کمبودها و حقارت های عاطفی و اجتماعی .

-تصحیح و تکمیل رفتارهای آموزشی و اخلاقی .

-تغییر دهنده و جهت دهنده رفتار و سیر زندگی کودک .

-دریافت بازخورد مناسب در برابر رفتار پسندیده .

متأسفانه بعضی از والدین و مربیان برای دستیابی به اهداف خود و تقویت هر چه سریعتر رفتارهای مورد نظر خود ، سعی می کنند به هر طریق ممکن،رفتار کودک را مطابق خواسته ها و دستورات و مقررات خود در آورند ، بدون اینکه متوجه اثر تخریبی این روش های شتاب زده و صوری در ساختار شخصیتی کودک باشند. این روش های سطحی ، ظاهر پسند ، دیگر انگیخته و تصنعی می تواند سبب آسیب های جبران ناپذیری در روند تعادل جویی طبیعی کودکان شود.

معایب تشویق بیجا و بیش از حد:

-وابستگی کودک به عوامل کنترل بیرون از خود .

-کند شدن محرک های درونی (‌از بین رفتن رغبت های خود به خودی و جایگزینی رغبت های تصنعی).

-تشویق بدون دقت ممکن است به صورت رشوه در آید و اعمال کودک به پاداش وابسته شود و پرتوقع و طلبکار پرورش یابد و در همه جا انتظار پاداش عملی یا معنوی داشته باشد، از همه کس طلبکار شود ولی خودش احساس مسئولیت نکند.گاهی حتی در برابر انجام وظایف قانونی یا اجتماعی یا شرعی خود نیز توقع پاداش خواهد داشت .

-تشویق و تحسین بیش از حد ، کودک را به غرور و خودبینی مبتلا می سازد. امیرالمؤمنین (ع)می فرماید: " چه بسا افرادی که به سبب تعریف و تمجید مغرور می شوند" و" در مدح کسی زیاده روی و مبالغه مکن".

نتایج تحقیقات اخیر نشان داده است که اگر رفتار کودک و رشد او را از طریق عوامل تشویق بیرونی مانند جایزه ، پول ، کارت صدآفرین ، ‌تحسین های لفظی مکرر و سایر عوامل بیرونی شرطی کنیم ، آزادی و رشد طبیعی را از او سلب و رفتار او را با ضوابط و معیارهای از پیش تعیین شده قالب سازی کرده ایم .

-تشویق بیش از حد در دراز مدت مانع پیشرفت خود به خودی کودک می شود .

-تکیه بر تشویق بیرونی بدون همسویی با تقویت های درونی کودک،مانع تحول طبیعی او می شود.

نکاتی که در تشویق باید رعایت گردد:

-علت تشویق بایستی مشخص باشد تا کودک بفهمد که به چه سببی مورد تشویق قرار گرفته است.

-نفس عملکرد کودک باید مورد تشویق قرار گیرد ( مستقیماً به رفتار کودک مربوط باشد ) نه شخصیت او.

-تشویق باید با تقویت درونی کودک همسو باشد ( اول تقویت درونی و بعد تشویق ).

-تشویق باید گاه به گاه و در برابر کارهای ممتاز باشد ، نه به صورت دایم و برای هر کار؛ زیرا اگر چنین شد ارزش و تأثیر تربیتی خود را از دست خواهد داد .

-وقتی کودک را تشویق و تحسین می کنیم نباید او را با بچهیدیگری مقایسه کنیم.مثلاً صحیح نیست که پدری به فرزندش بگوید آفرین بر تو که خوب درس می خوانی و مانند حسن تنبل نیستی ، زیرا در این صورت،کودک دیگر ، تحقیر و مذمتمیشود. از سوی دیگر این عمل مضر است و بدآموزی دارد .

-تشویق در بین همسالان و دوستان مؤثرتر از تشویق به تنهایی است .

-تشویق باید با سن کودک ، نیازهای او و شرایط و موقعیت مکانی ، شخصیتی ، روانی و ... تناسب داشته باشد .

-تشویق های ملموس در مقاطع سنی پایین مؤثرتر است .

-تشویق  باید با کار کودکمتناسب باشد.صلاح نیست که در برابر یک کار کوچک و کم اهمیت تشویق های بزرگی انجام بگیرد . پاداش های بزرگ را باید برای کارهای بزرگترقرار داد، بهتر است پاداش همگام با موفقیت های تدریجی کودک بزرگ شود .

-باید پاداش ها و تشویق ها ، در برابر فعالیت ها و جدیت های کودک انجام بگیرد . نه در برابر موهبت های ذاتی او . یک کودک کم هوش که در اثر جدیت و تلاش ، رفته رفته به موفقیت هایی نایلمیگردد  و نمره پنج او به هشت ترقی می کند نیز قابل ستایش و تشویق است.

-تشویق باید طبیعی ، واقعی و به دور از فریب و ریا باشد .


دانلود با لینک مستقیم


تشویق و تنبیه

دانلود تحقیق کامل درباره تعلیم و تربیت متن اصلی با ترجمه 20 ص

اختصاصی از سورنا فایل دانلود تحقیق کامل درباره تعلیم و تربیت متن اصلی با ترجمه 20 ص دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 19

 

 

American Philosophy

Narrativity, Modernity, and Tragedy:How Pragmatism Educates Humanity

Sami PihlströmUniversity of Helsinkisami.pihlstrom@helsinki.fi

 

ABSTRACT: I argue that the modernist notion of a human self (or subject) cannot easily be post-modernistically rejected because the need to view an individual life as a unified ‘narrative’ with a beginning and an end (death) is a condition for asking humanly important questions about its meaningfulness (or meaninglessness). Such questions are central to philosophical anthropology. However, not only modern ways of making sense of life, such as linear narration in literature, but also premodern ones such as tragedy, ought to be taken seriously in reflecting on these questions. The tradition of pragmatism has tolerated this plurality of the frameworks in terms of which we can interpret or ‘structure’ the world and our lives as parts of it. It is argued that pragmatism is potentially able to accommodate both the plurality of such interpretive frameworks—premodern, modern, postmodern—and the need to evaluate those frameworks normatively. We cannot allow any premodern source of human meaningfulness whatsoever (say, astrology) to be taken seriously. Avoiding relativism is, then, a most important challenge for the pragmatist.

1. The idea that "grand metanarratives" are dead is usually regarded as the key to the cultural phenomenon known as postmodernism. We have been taught to think that the Enlightenment notions of reason, rationality, knowledge, truth, objectivity, and self have become too old-fashioned to be taken seriously any longer. There is no privileged "God's-Eye-View" available for telling big, important stories about these notions. The cultural hegemony of science and systematic philosophy, in particular, is over.

Nevertheless, as even some postmodern thinkers themselves keep on insisting, we still have to be committed to the grand narrative of our individual life.(1) We cannot really dispense with the modernist notion of self, and the one who says we can forgets who she or he is. From the point of view of our own life, no postmodern death of the subject can take place. On the contrary, my death transcends my life; it is not an experienceable event of my life—as Wittgenstein also famously pointed out at Tractatus 6.4311. Most (perhaps all) of us feel that one's own death is hardly even conceivable from within one's life.

On the other hand, somewhat paradoxically, death must be postulated as the imaginary end point, the final event, of the story of my life. If there were no death (i.e., the annihilation of my self) to be expected, I could not even realize that I am leading a specific, spatio-temporally restricted human life. The fact that death is awaiting for me, even if I cannot fully understand what it is all about, enables me to think about my life as a coherent whole with a beginning and an end. Only with respect to such a life can the question of "meaning" or "significance" arise.

It seems, then, that no postmodernist talk about the disappearance of the subject, connected with the distrust felt toward grand narratives, can force us to give up this meta-level fact about our life. We might perhaps even say, echoing Kant, that the inescapability of death is a necessary "transcendental condition" of a meaningful (or, for that matter, meaningless) life. Human life as we know it is intelligible only under the circumstances in which death inevitably puts an end to it. Without death, our lives would be something entirely different, something about which we can have no clear conception whatsoever—not from the point of view of our present human condition, at least.

Death, then, plays a decisive role in the modern human being's understanding of her or his life as a unified narrative. Let us explore the essentially modern notion of narrativity in some more detail. It is a central element of the modern outlook, of our typically modern conception of personal identity, to employ this notion in making sense of our lives. The modern person, often without noticing it, conceives of her or his life as a "story", and this narrativist attitude to life has been conceptualized in various ways in the history of modern thought (cf. Taylor 1989). To see one's life as a linear progression from a starting point, through various phases (corresponding to adventures in a novel), up to its final page, death, is to be a modern person. To go postmodern is to break this chain of narration, as in self-conscious fiction, in which the story itself somehow "knows", and shows that it knows, that it is only a fictional story. The postmodern person could, or such a person thinks that she or he could, understand that the subjective life she or he leads is not really the life of a single, unified subject. Then, apparently, such a "subject" would not be a person in any normal sense of the term.

I am not simply suggesting that we should not at all attempt to go postmodern in this sense. The "antihumanist" French (as well as American) thinkers have had many insightful things to say about the ways in which the modern subject is constituted in terms of the social and political structures (e.g., power relations) which make life-narratives possible in the first place—instead of being the fully autonomous center of its life we are (modernistically) inclined to think it is. Furthermore, interesting post-structuralist developments of these investigations have been pursued. Some are still emerging. Yet, from the point of view of an individual human being living in her or his natural and cultural environment, there can be no total disappearance of the subject any more than there can be a total disappearance of all acting characters in a literary narrative. Narratives are about actions—usually about human actions in some problematic circumstances. There simply is no way for us humans to remove this fact of humanity. To do so would require that we turn into beings quite different from what we in fact are. As long as our life is intelligible to us, we will presumably be unable to fail to see ourselves as characters in a narrative, acting in the midst of the problems our environment throws against our face. Even the postmodernist writers themselves, whose work I am unable to comment upon here in any detail, must view themselves as subjects engaging in the intentional action of writing postmodernist prose.

It is, in fact, somewhat ironical that postmodernist philosophers and sociologists of science—for example, Joseph Rouse (1996) in his recent book—strongly emphasize the need to take seriously the narrative aspect of science, thus employing an inherently modernist notion in apologizing for postmodernism. "Modernist" philosophers of science need not necessarily oppose the idea that science, like any other human practice, is partly constituted through the narratives told in and about it.(2) On the contrary, they may join the postmodernist thinkers in granting narrativity an important place in the formation of scientific world-views.

2. I would now like to suggest that, despite the thoroughgoing modernity (or postmodernity) of our age, we should not only take into account the modern and postmodern literary analogues of human life (i.e., linear narrative and broken, "self-conscious" narrative), but also be prepared to look at our lives, at least occasionally, in premodern terms, e.g., in terms of classical tragedy. Our serious mistakes in life will, we might come to think, be "revenged"—perhaps not by any supernatural forces, but by other human beings or by the non-human nature nevertheless. Or at least so we can interpret those mistakes. We might, for example, conceive of a disastrous car accident or plane crash as analogous to the nemesis the tragic hero confronts after having committed the tragic mistake. Many people would undoubtedly consider this an irrational idea. The people who die in such accidents—let alone those millions who die in wars and massacres— are usually innocent. They never did anything that ought to be revenged: they made no tragic mistakes; they just died, unnecessarily.

But this is not the point. The tragic figures—say, Oedipus or Hamlet—were, in some sense, innocent, too. Perhaps the most tragic thing that can happen to a human person is that even an innocent life may be "revenged". Even if, in some conventional sense, the character has been innocent or even virtuous, there may still be something fundamentally "wrong" in her or his life, or in the very fact that she or he lives at all. In our (post)modern economic societies, we may quite easily think about our lives as crimes against humanity. It is because we live in the way we do that the non-human nature and all the poor people in the third world suffer incredibly. We cannot help contributing to the increasing of that suffering, even though we live as responsibly as we can within our standard Western liberal democracies. We deserve a nemesis.(3)

I do not think that any authentic feeling apparently captured in (quasi-)religious exclamations like "I am guilty" or "I have sinned" can be easily reached in concrete human life. But the Christian experience of sin, or moral condemnation in front of God, is perhaps the closest analogue to the experience I try to describe (an experience that we, rich Western people as we are, ought to be capable of having), except that the world-view of tragedy recognizes no Christian salvation. Therefore, tragedy is conceptually closer to us non-believers.

What I try to say is that the points of view to the world provided by fundamental physics, molecular biology, and neurophysiology are not the only legitimate ones to be taken into account when we try to understand our humanity. We should open our eyes to what, say, tragedy (among many, perhaps conflicting perspectives) can tell us about our lives. In the pluralistic spirit of pragmatism, we should tolerate various different points of view— language-games employing different standards of acceptability, pursuing different goals, and satisfying different human needs— for interpretively structuring the world, including our own place in its scheme of things (see Pihlström 1996a). Modern science is, of course, one of these human perspectives to reality, but the premodern tragic picture of man's fragile position in the world cannot be excluded just because there is no "scientific evidence" for its correctness. It is a correct picture in an entirely different sense, based on entirely different practical purposes. Pragmatists, early and late, have respected this plurality of our ways of experiencing and making sense of both human and non-human reality. They have had no use for the fiction of a "God's-Eye-View" to the world (here the traditions of pragmatism and postmodernism of course resemble each other), but, unlike postmodernists, they have not attempted to destroy the notion of a human subject. Instead, they have respected our need to ask questions about the significance of our individual lives. Therefore, pragmatism might also be able to accommodate our need— a very human need indeed— to be able to conceive of our lives as tragic (or, to point out a possible link between the premodern and modern standpoints, as tragic narratives).

Relevant examples could be multiplied. Another crucially important premodern source of insight for those who wish to make sense of their human limitedness might be the Book of Job (which is not a tragedy, of course). Reading the story about Job may make us appreciate our smallness and insignificance as parts of a vast amoral universe (cf. Wilcox 1989)— irrespective of whether we are theists, atheists, or agnostics, I would add.

The problem here, as so often in philosophy, is how to avoid uncritical relativism. Why can (or should) we "structure" our lives on the basis of tragedy, recognizing our hubris and the resulting nemesis, or on the basis of the Book of Job, recognizing our ignorance and weakness against the great mysteries of the creation, but not— at least not rationally and responsibly— on the basis of astrology (another premodern practice or viewpoint), postulating interstellar causal forces which determine the events of our lives? Both tragedy, the Bible, and astrology are, to use Nelson Goodman's term, "entrenched" in human culture. There has to be a normative point of view from which we can say that two of them should be taken seriously (though critically) in reflecting on human life whereas the third one should not. There has to be a way of saying that the human purposes which tragedy and the Scriptures (non-foundationalistically interpreted) serve are more serious and better purposes than the ones served by astrology (or other irrational pseudo-sciences).(4) It is hardly surprising that one of the constantly reoccuring charges that pragmatists have had to meet with is the accusation that pragmatism amounts to relativism.

The ultimate form of philosophical relativism is the first-person subjectivist view, according to which I am myself the only possible standard for the rationality (or moral acceptability, or any other normative virtue) of my beliefs, actions, etc. This is no doubt a possible position. It is related to still another example— admittedly, a modern rather than premodern one— which might throw light on the philosophical relevance of certain non-scientific, prima facie non-rational frameworks: the search for authentic existence, or authenticity for short, as constitutive of our individual lives. This search, inseparably connected with the inevitability of death and the above-mentioned experience of guilt, has been extensively discussed in the existentialist tradition, i.e., in the work of such literary and philosophical figures as Kierkegaard, Nietzsche, Heidegger, Sartre, and Camus (see Golomb 1995).

If it is true that we ourselves "create our authenticity" and that "[t]here is no one but ourselves to condemn or appreciate our behaviour" in the course of that creation (ibid., p. 25), there is a danger of solipsism that we must not fail to observe. If I am the measure of how my life— its authenticity, moral quality, or anything else about it— should be evaluated, then I am, in a profound sense, alone in the world. The world is my world.(5) Again, it is quite possible to hold this view. One cannot really argue against solipsism on theoretical grounds. Instead, the "argument" can only be based on an ethical decision to lead a certain kind of (authentic) life, to expose one's individual opinions to public normative criteria.

3. There is, then, no easy argumentative "solution" to the problem of relativism, subjectivism, and solipsism. This problem must be constantly faced when dealing with


دانلود با لینک مستقیم


دانلود تحقیق کامل درباره تعلیم و تربیت متن اصلی با ترجمه 20 ص

دانلود مقاله عامل اصلی ابتلا به بیماری راشیتیسم D کمبود ویتامین

اختصاصی از سورنا فایل دانلود مقاله عامل اصلی ابتلا به بیماری راشیتیسم D کمبود ویتامین دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 9

 

به نام خدا

راشیتیسم یا نرمی استخوان :

راشیتیسم یا بیماری نرمی استخوان در نتیجه کمبود شدید و طولانی مدت ویتامین د بروز می کند که منجر به نرم شدن و نیز ضعیف شدن استخوان ها در کودکان می شود. به گزارش سرویس « بهداشت و درمان » خبرگزاری دانشجویان ایران ویتامین د به بدن کمک می کند تا کلسیم و فسفات جذب کند که البته کودکان به این دو ماده برای ساخته شدن استخوان های قوی در بدنشان احتیاج دارند. ویتامین د در واقع علیه بیماری راشیتیسم مبارزه می کند و بخصوص برای کودکان لازم و ضروری است . عوارض ناشی از این کمبود نه تنها برای کودکان بلکه برای بزرگسالان نیز خطرناک است . منابع مناسب خوراکی حاوی ویتامین د شیر و فرمول های غنی شده از این ویتامین هستند. همچنین مقدار توصیه شده برای مصرف این ویتامین به طور روزانه 200 واحد بین المللی برای نوزادان و کودکان است . کودکانی که مقادیر کافی از این ویتامین را مصرف نمی کنند بیشتر در معرض ابتلا به راشیتیسم هستند. این ویتامین همچنین در جوانه گندم شیر کره تازه پنیرهای چرب زرده تخم مرغ روغن مایع روغن های مایع نباتی و ماهی وجود دارد. ویتامین د از هوای آزاد نور خورشید و اشعه ماورای بنفش نیز بدست می آید. این عوامل در برابر چربی طبیعی پوست بدن تولید ویتامین د می کنند و به همین جهت نوزادی که در برابر هوای آزاد و نور آفتاب قرار نمی گیرد با وجودی که خوب تغذیه می شود ممکن است به بیماری راشیتیسم مبتلا شود. آکادمی اطفال آمریکا در این باره اعلام کرده است نوزادانی که مدت زیادی پس از تولد تنها از شیر مادر تغذیه می کنند ممکن است نتوانند مقادیر کافی از این ویتامین را تنها از شیر مادر دریافت کنند; لذا این آکادمی توصیه می کند که این نوزادان باید پس از رسیدن به دو ماهگی حتما در کنار شیر مادر از مکمل های ویتامین د و یا از شیر غنی شده با این ویتامین در روز مصرف کنند. از عوامل دیگری که به استثنای کمبود ویتامین د در بروز بیماری راشیتیسم دخیل هستند می توان به دو عامل وراثت و نیز کمبود قرار گرفتن در معرض نورخورشید اشاره کرد. خورشید اصلی ترین منبع تولید این ویتامین است . هورمون مرتبط با ویتامین د که در پوست وجود دارد. اشعه های فرابنفش نور خورشید را جذب کرده و سپس به سمت کبد و کلیه ها حرکت می کند. در مطالعه بر روی افرادی که در مناطق ابری زندگی می کنند محققان به این نتیجه رسیده اند که 20 تا 60 درصد افراد بالای 50 سال با کمبود ویتامین د مواجه هستند. علاوه بر این ها بیماری مزمن کلیه یکی از عوامل مهم راشیتیسم در کودکان و استثومالاسی در بزرگسالان است زیرا کلیه های سالم نقش مهمی در متابولیسم ویتامین د دارند. نشانه ها و علائم بیماری راشیتیسم عبارت از خمیدگی پاها شکستگی پا و رشد ناقص احساس درد در استخوانهای بازو پا فقرات و لگن خمیدگی استخوان فقرات خمیدگی استخوان لگن شکل غیرطبیعی دندان ها تاخیر در شکل گرفتن دندان ها تسریع و افزایش پوسیدگی دندان ها فلج عضلانی ضعف رو به پیشرفت و بالاخره تب و بی قراری به ویژه به هنگام شب است . پزشک می تواند این بیماری را از طریق انجام آزمایشات خون به منظور اندازه گیری سطح کلسیم و فسفات و یا از طریق رادیوگرافی با اشعه ایکس از استخوان های آسیب دیده تشخیص دهد. اهداف درمان بیماری راشی تیسم عبارت از بهبود علائم بیماری و نیز اصلاح علت اصلی بروز بیماری برای جلوگیری از بروز مجدد آن است . اگر این بیماری در حالی که کودک هنوز در سن رشد است درمان نشود استخوان بندی بدن شکل غیرطبیعی به خود گرفته و کودک برای همیشه دچار کوتاهی قد می شود; اما اگر در همان دوران کودکی درمان شود اغلب حالت غیر طبیعی استخوان ها کاهش پیدا کرده و یا با گذر زمان به طور کلی از بین می رود. علائم این بیماری با جایگزین کردن کلسیم فسفر و یا ویتامین د که بدن با کمبود آن مواجه شده است امکان پذیر است . به لحاظ بیولوژیکی همچنین برای درمان این بیماری می توان از مصرف شکل فعال ویتامین د برای افرادی که بدن آن ها در تبدیل این ویتامین به نوع فعال با مشکل مواجه است بهره جست . همچنین بخش دیگری از درمان این بیماری افزودن مواد خوراکی چون ماهی کبد و شیر غنی شده به رژیم غذایی بیمار است چراکه این مواد منابع غنی از ویتامین د هستند. بهبودی طولانی مدت به درمان بیماری اصلی بستگی دارد. در موارد بسیار نادر ممکن است بیمار به درمان تا پایان عمر احتیاج داشته باشد. بهبود تغییر غیر طبیعی شکل بدن معمولا با نگهداشتن بدن در یک وضعیت مناسب امکانپذیر است اما البته در برخی موارد که این تغییر شکل شدید است باید از روش جراحی استفاده کرد. به طور کلی محققان توصیه می کنند که برای پیشگیری از کمبود ویتامین د بهتر است اجازه دهید که برای دقایقی نور خورشید به پوست بدنتان بتابد. بررسی ها نشان می دهد که تابش نور خورشید می تواند تمام نیاز بدن را به ویتامین د تامین کند. البته درست است که این روزها با توجه به بیماری های ناشی از قرار گرفتن به طور مستقیم در معرض نور خورشید این کار کمی خطرناک است اما تنها برای چند دقیقه این کار ساده ترین راه برای برطرف کردن نیاز بدن به ویتامین د است . زندگی در آپارتمان ها و فضاهای بسته کاری آلودگی هوا از مهمترین عواملی هستند که جذب ویتامین د را از طریق خورشید تقریبا به صفر می رسانند و به همین دلیل بسیاری از ما با کمبود این ویتامین مواجه می شویم . بدون نور خورشید بدن ذخیره این ویتامین را به سرعت و تنها ظرف مدت چند هفته به مصرف می رساند. بعلاوه دانشمندان امروزه در حال بررسی تاثیر کمبود ویتامین د بر روی بیماری هایی مانند سرطان فشار خون دیابت و پوکی استخوان هستند. محققان با گذشت زمان به شواهدی دست پیدا می کنند که نشان می دهد علاوه بر نقش ویتامین د در جلوگیری از ابتلا به بیماری راشی تیسم این ویتامین نقش مهمی در تمام جنبه های مربوط به سلامت انسان دارد. در عین حال متخصصان توصیه می کنند که افراد باید هر سال یک بار خون خود را برای آگاهی از سطح ویتامین د موجود در آن آزمایش کنند.


دانلود با لینک مستقیم


دانلود مقاله عامل اصلی ابتلا به بیماری راشیتیسم D کمبود ویتامین