سورنا فایل

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

سورنا فایل

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

تحقیق درباره روشهای سنجش نسبت درصد چربی شیر 10ص

اختصاصی از سورنا فایل تحقیق درباره روشهای سنجش نسبت درصد چربی شیر 10ص دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 12

 

روشهای سنجش نسبت درصد چربی شیر:روشهای سنجش نسبت درصد چربی شیر به سه دسته تقسیم می گردند:

دسته اول_ روشهای حجمی: در این دسته از روشها قسمت غیر چرب شیر در اسید سولفوریک حل شده و قسمت چرب پس از سانتریفوژ کردن در ستون مدرجی اندازه گیری می شود. روشهای حجمی بعلت سرعت در عمل در آزمایشهای روزانه بکار میروند. مهمترین و متداولترین روشهای حجمی عبارتند از: روشهای Gerber و Babcock

دسته دوم_ روشهای وزنی: در این روشها چربی شیر بوسیله انحلال در یک ماده حلاله چربی استخراج می گردد. روشهای وزنی از روشهای حجمی دقیق تر بوده و معمولاً بعنوان مقایسه و در کارهای تحقیقی مورد استفاده قرار میگیرند. مهمترین و متداولترین روشهای وزنی عبارتند از: روشهای Rose-Gottlieb و Adem-Meillere

دسته سوم_ روشهای طیفی: در این روشها از اصول اسپکتروفوتومتری استفاده میشود. مهمترین و متداولترین این روشها در حال حاضر روش Milko-Tester Mk II میباشد که برای تعیین نسبت درصد چربی شیر کامل, شیر پس چرخ و خامه بکار میرود.

1- روش ژربر: این روش در سال 1892 بوسیله شیمی دان سویسی, دکترNicola Gerber , که یکی از بنیان گذاران صنایع شیر سویس میباشد, ابتکار گردیده است. سادگی, سرعت , ارزانی و دقت عمل روش ژربر باعث شده است که این روش در عده زیادی از ممالکع بخصوص کشورهای اروپایی, بعنوان روش رسمی و استاندارد برای سنجش نسبت درصد چربی شیر شناخته شود. در ایران نیز روش ژربر برای تعیین نسبت درصد چربی شیر استاندارد گردیده است( به استاندارد اندازه گیری چربی شیر_ روش ژربر , شماره استاندارد ایران 366 مراجعه شود).

وسائل لازم برای آزمایش: وسائل لازم برای سنجش چربی شیر به روش ژربر عبارتند از:

1-چربی سنج:چربی سنج بطوریکه مشاهده می گردد, از یک مخزن استوانه ای, یک ستون مدرج و یک آمپول انتهایی تشکیل گردیده است.

سازمان بین المللی استاندارد(ISO) نوع چربی سنج را برای تعیین نسبت درصد چربی شیر استاندارد نموده است که ستون مدرج انها از صفر تا 4, 5, 6, 7, 8و 10 درصد درجه بندی شده است . برای سنجش چربی شیر گاومیش از چربی سنج هایی استفاده میشود که از صفر تا 10 یا حتی 14 درصد درجه بندی شده است.

نوعی که معمولاً برای تعیین نسبت درصد چربی شیر گاو بکار می رود از صفر تا 7 درصد درجه بندی شده است. گنجایش این چربی سنج تقریباً 22 میلی لیتر (4/05/21 میلی لیتر) میباشد, فاصله بین صفر تا 7 به 70 بخش تقسیم گردیده است . درجه بندی چربی سنج ها طوری است که در 20درجه سانتی گراد هر 125/0 میلی لیتر معادل یک درصد چربی است.

دقت درجه بندی چربی سنج های جدید ژربر در حدود 05/0 است بدین معنی که اشتباه در عمل از 05/0 درصد بیشتر یا کمتر تجاوز نمی نماید.

در روی آمپول انتهایی یک قسمت مات وجود دارد که مخصوص نوشتن شماره نمونه شیر مورد آزمایش یا سایر مشخصات نمونه می باشد. دهانه مخزن چربی سنج نیز بسته بنوع دری که برای مسدود کردن آن بکار برده میشود متفاوت است بدین معنی که در مورد چوب پنبه های معمولی برای جلوگیری از خروج چوب پنبه قسمت داخلی دهانه دارای فرورفتگی است. "در حالیکه برای درهای فشنگی داخل دهانه صاف و بدون فرورفتگی است."

2-سانتریفوژ: چنانکه قبلاً نیز گفته شد برای جدا کردن چربی از سایر عناصر متشکله شیر که تحت تإثیر اسیدسولفوریک قرار میگیرند, باید از نیروی گریز از مرکز استفاده نمود.

سانتریفوژ باید دارای سرعت متوسط 1000 تا 1200 دور در دقیقه باشد.

در آزمایشگاههای کوچک میتوان از سانتریفوژهای دستی استفاده نمود ولی در ازمایشگاههای بزرگ مانند آزمایشگاههای کارخانه شیر پاستوریزه که روزانه تعداد زیادی نمونه مورد آزمایش قرار میگیرد, باید سانتریفوژ الکتریکی برای 24 تا 36 ازمایش بکار برده شود. سانتریفوژ الکتزیکی مدل ژربر برای آزمایشگاههای بزرگ بسیار مناسب است. این سانتیفوز دارای دقیقه شمار, ترمز الکتریکی و شوفاژ بوده در موقع توقف چربی سنج ها با زاویه 45 درجه قرار میگیرند و در نتیجه میتوان آنها را بسادگی از دستگاه خارج نمود.

3-وسائل اندازه گیری: برای اندازه گیری شیر میتوان از پیپت های 11 میلی لیتری معمولی یا از سرنگهای 11 میلی لیتری مخصوص شیر استفاده نمود. در بعضی از آزمایشگاههای بزرگ نیز دستگاه توزیع خودکار شیر مجهز به 12 تا 18 پیپت 11 میلی لیتری بکار برده می شود.

برای اندازه گیری اسیدسولفوریک و الکل آمیلیک میتوان به ترتیب از پیپت های 10 میلی لیتری حبابدار و 1 میلی لیتری اسنفاده نمود . در آزمایشگاههای بزرگ دستگاههای توزیع خودکار اسید سولفوریک یا الکل آمیلیک برای 12 تا 18 آزمایش نیز بکار برده میشود.

با استفاده از دستگاههای توزیع خودکار میتوان 85 تا 90درصد در وقت صرفه جویی نمود ولی باید در نظر داشت که این دستگاهها بطور کلی برای آزمایشگاههایی مناسب می باشند که روزانه 100تا 200 یا بیشتر نمونه مورد آزمایش قرار می گیرد.

دستگاههای توزیع خودکار معمولاً از 12 پیپت برای 24 آزمایش یا 18 پیپت برای 36 آزمایش تشکیل گردیده اند(طرز کار با این دستگاهها بعداً ذکر خواهد گردید).

4- حمام آب: حمام آب باید از فلزی ساخته شده باشد که در مقابل اسید مقاوم باشد زیرا ممکن است در حین عمل یکی از چربی سنجها شکسته و اسید سولفوریک محتوی آن به داخل حمام آب بریزد بعلاوه , باید دارای یک دستگاه تنظیم حرارت باشد تا بتوان حمام آب را روی درجه حرارت مورد نظر, یعنی 65 تا 70 درجه سانتی گراد, تنظیم نمود.

5- جایگاه چوبی , فلزی یا پلاستیکی برای چربی سنجها.

6- وسائل لازم برای شستشوی چربی سنجها.

معرفهای لازم برای آزمایش: معرفهای لازم برای سنجش چربی به روش ژربر عبارتند از :

1- اسید سولفوریک, به وزن مخصوص 005/0820/1 در 20درجه سانتی گراد. این اسید را میتوان با رقیق نمودن اسیدسولفوریک تجارتی به وزن مخصوص 840/1 تهیه نمود, بدین ترتیب که اسید سولفوریک تجارتی را به نسبت 90 تا 91 درصد به آهستگی با آب رقیق نموده و پس از سرد شدن آن را در شیشه های قهوه ای ریخته و برای آنکه بخار آب موجود در هوا را به خود جذب ننماید در آن را محکم میبندیم. بنا به عقیده Schulz , اسید سولفوریکی که در روش ژربر بکار برده میشود نباید در هر 100 میلی لیتر بیش از 50میلی گرم نیتریت و نیترات(بر حسب )داشته باشد, در غیر این صورت در حین عمل در داخل چربی سنج مقداری گاز تولید شده و ایجاد کف مینماید و در نتیجه چوب پنبه ها به خارج رانده میشوند.


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق درباره روشهای سنجش نسبت درصد چربی شیر 10ص

تحقیق درباره روشهای نوین تدریس 40 ص

اختصاصی از سورنا فایل تحقیق درباره روشهای نوین تدریس 40 ص دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 41

 

 روشهای نوین تدریس

 

 

 

کلیـــــــات

جامعه در حال خیزش ما به شدت نیازمندیک دیدگاه آموزشی جدید و در عین حال شاداب است که هم نوعی " فلسفه توسعه آموزشی ـ پرورشی " باشد و هم بتواند چشم انداز روشنی از آینده آموزش کشور ترسیم نماید. شرایط جدید، ملت ها را در برابر دو دیدگاه آموزشی زیر قرار داده است :

دیدگاه آمـــوزش با تکیه بر فناوری اطلاعاتی و ارتباطی

دیدگاه یادگیری دائمی و مادام العمــر و ژرف

انقلاب تکنولوژی سیمای جهان را به سرعت تغییر میدهد و فناوری اطلاعات هم اکنون نیز زندگی مردم رادگرگون کرده است. خط شکنیهایی که در فناوری مواد و نانو تکنولوژی و بیوتکنولوژی روی میدهد این دگرگونیها را تشدید خواهد کرد. این تکنولوژیها نه تنها تاثیرات عمیقی بر زندگی انسان دارند بلکه چنان در هم تنیده اند که انقلاب فناوری را به انقلاب چند رشته ای تبدیل کرده اند از اینرو شتاب پیشرفت درهر زمینه مضاعف شده است. فناوری اطلاعاتی و ارتباطی ((ICT شالوده بقا و توسعه ملی کشور, در یک محیط جهانی به سرعت در حال تغییر و تحول است و همین امر ما را در پی ریزی طرحهای نو, برجسته و شوق انگیز به چالش فرا می خواند تا در پرتو آن ,منابع انسانی و زیرساخت های قابل اعتماد بنا شود و در واقع ابزارها و وسایل لازم برای برنامه ریزی, مدیریت و ارزیابی تغییرات توسعه و دستیابی به رشد پایدار مورد نظر قرار گیرد و البته از سویی نیز اطلاعات بدون ارتباطات و ارتباطات نیز بدون اطلاعات کاربرد نداشته استفاده از فناوری برای تسهیل در رفع نیازهای افراد هر جامعه بسیار مهم است. داشتن دید و دانشی جامع راجع به فناوری , مهارت های ابزاری و توانایی به کارگیری فناوری و مهارتهای مربوطه, درک فرایندهای گردش اطلاعات, توانایی سازگاری همراهی و تسلط بر تغییرات سریع و مداوم همه و همه از طریق آموزش فناوری اطلاعات و ارتباطات در قالب مدلهای نوین آموزش در کلاسهای درس میسر خواهد بود.

 

یادگیری, فراگیران را آماده می کند تا از موضع لیاقت با چالش های خصوصی و حرفه ای خود روبه رو شوند اما این کافی نیست فراگیران باید بتوانند به شهروندان شایستهی جامعهی مدنی جهانی در عصر حاضر و آینده تبدیل شوند و این تنها در سایه یادگیری ژرف از راه توزیع عادلانه فرصتهای یادگیری در جامعه, مشارکت عمومی همه بخشهای کشور در ایجاد جامعه یادگیرنده و بهره برداری از منابع آن امکان پذیر خواهد بود. از طریق تمرکز یادگیری, جامعه شرایطی را می آفریند که پشتیبان توسعه پایدار و موفقیت آمیز و مبتنی بر دانش خواهد بود. جامعه یادگیرنده بالاترین اولویت ها را به آموزش می دهد و بر توسعه ظرفیتهای آموزشی خود تاکید می کند. در جامعه یادگیرنده, خلاقیت و نو آوری دو ارزش اجتماعی بسیار پرقیمت محسوب می شوند و گسترش همکاریها و هم افزاییها در خلق و توزیع دانش ,تسهیل و تشویق می شود و تعامل دانش و مهارت به مثابه ی فرایند افزایش خلاقیت, مورد توجه قرار می گیرد. کلید طلایی جوامع یاد گیرنده, سیستم آموزشی و در راس آن مدارس به ویژه مدارس با مدلهای خاص یادگیزی است. در مدلهای خاص یادگیری تلاش میشود تا یادگیرندگان آینده را ببینند, بفهمند و در اختیار بگیرند.

 

مقدمـــــــــه

بهره گیری ازتکنولوژی آموزشی به مفهوم جدید آن بی شک یکی از نوآوریهای آموزشی محسوب میشود. تکنولوژی آموزشی یا فناوری آموزشی اکنون صرفا" کاربرد دستگاههای سمعی و بصری نیست آموزش نیز امروز معنی و مفهوم جدیدی پیدا کرده است. مواد و وسایل آموزشی روز به روز تنوع بیشتری می یابند و کتاب درسی تنها یکی از آنها به حساب می آید. نقش معلم هم بیشتر راهنمایی و رهبری و هدایت است تا متکلم وحده بودن. پیشرفت علوم وفنون و توسعه حجم دانش بشری,تغییر شرایط و امکانات زندگی فردی و اجتماعی ,نفوذ تکنولوژی و صنعت در روابط ملی و بین المللی, نقش زمان در سرنوشت ملتها, ظهور مشاغل وتخصصهای جدید تغییر نیازهای جامعه, آگاهی ملت و... همه و همه در تغییر و تحول برنامه ها اثر میگذارند. یکی از برنامه های ویژه, تاسیس هسته اصلی فعالیت مدارس, محیطهایی است که به صورت ( مرکز مواد آموزشی (IMC طراحی میشوند. چند نوع مرکز مواد آموزشی تا کنون طراحی شده و مورد بهره برداری قرار گرفته است.

 

نــــــوع اول

این مرکز به گونه ای است که مورد استفاده مشترک معلمان و دانش آموزان چندین مجتمع آموزشی به هم پیوسته است.

 

نـــــوع دوم

مزکز مواد آموزشی یک مجتمع آموزشی است که منبع ذخیره و تغذیه همه مدارس یک مجتمع است.

 

نـــــــوع سوم

مربوط به یک مدرسه است و امکان یادگیری از یک مجموعه وسایل آموزشی را در مدرسه فراهم می سازد.

 

نــــــوع چهـــــارم

مربوط به کلاس درس است و فرصت یادگیری مفاهیم هر ماده درسی را در محیط کلاس درس فراهم می آورد. در این نوع مرکز یادگیری تحت عنوان مرکز یادگیری کلاس classroom  learning center  دانش آموزان میتوانند با دسترسی به انواع ابزارها ی آموزشی فرصتهای یادگیری را در سطوح مختلف گسترش دهند در نوع چهارم مرکز موادآموزشی انواع لوازم و ابزار آموزشی از قبیل کتاب و سایر مطالب چاپی, فیلمهای علمی, آموزشی, نشریات, عکس, اسلاید, کلکسیونها و دستگاههای سمعی و بصری (تلویزیون, نوار ضبط صوت, ویدئو, و کامپیوتر و ...) هنگام اجرای روشهای تدریس با توجه به تفاوتهای فردی فراگیران شرایطی را پدید می آورند که تحت این شرایط مفاهیم آموخته شده عمق و وسعت بیشتری می یابند و مطالب درسی با درک کامل دریافت میشوند.

 

به منظور یاری دادن به فراگیران و برای ایجاد یک محیط پربار آموزشی ـ یادگیری ,مواد کمک آموزشی چند حسی ( (multi  sensory زیادی تهیه شده که می توان ماشینهای آموزشی, تلویزیون, فیلم, ابزارهای بازیابی اطلاعات, وسایل و تجهیزات آزمایشگاهی و ... را نام برد که در


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق درباره روشهای نوین تدریس 40 ص

تحقیق درباره بررسی روشهای تدریس دبیران دروس دین و زندگی(1) مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره

اختصاصی از سورنا فایل تحقیق درباره بررسی روشهای تدریس دبیران دروس دین و زندگی(1) مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 6

 

خلاصه پژوهش

عنوان:

بررسی روشهای تدریس دبیران دروس دین و زندگی(1) مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان در سال تحصیلی 84-83

پژوهشگر:

محمد حسین سبحانی نیا

ناظر:

احمد عابدی

تیر 1384

مقدمه:

نظام های آموزشی و فعالیت های حاکم بر آن، با توجه به پیشرفت جوامع همواره دستخوش تغییر و تحول است و تحول آموزشی خود معلول تحول اجتماعی و تحول علوم و تکنولوژی است. با پیشرفت علوم و فنون و پیچیده شدن جوامع، نیازهای فردی و اجتماعی نیز پیچیده و متنوع می شوند و ارضای آنها احتیاج به علوم و فنون پیچیده دارد.کسب علوم و فنون جدید در سایه روش های آموزش پیشرفته امکان پذیر است. به این جهت وظیفه و مسئولیت معلم امروز نسبت به گذشته سنگین تر و پیچیده تر شده است.دیگر نمی توان با روشهای سنتی جامعه و افراد آن را به سوی یک تحول پیچیده و پیشرفته سوق داد.(شعبانی،1382 ص1)امروزه فراگیران برای ورود به عصر دانایی و روبرو شدن با تحولات شگفت انگیز قرن بیست ویکم باید به طور فزاینده ای مهارت های تفکر انتقادی و خلاق را برای تصمیم گیری های مناسب و حل مسائل پیچیده ی جامعه فرا گیرند. دانش آموزان باید به مهارت های پژوهش و حل مسئله مجهز شوند و روحیه جست و جو گری را در خود تقویت کنند.

برای تربیت چنین شهروندانی که بتوانند به مسائل جهانی بیاندشند، به ارزشهای والای انسانی معتقد باشند، افراد حافظ قانون، مهربان، درستکار، دارای یک درک سیاسی، اجتماعی و اقتصادی عمیق باشند و بتوانند با تفکر منطقی و نقاد خود، سرنوشت جامعه جهانی را بررسی و ارزیابی کنند، آموزش مهارت های تفکر و یادگیری از طریق روش های یاد دهی- یادگیری فرآیند محور (فعال) ضروری به نظر می رسد و لازم است برای آن برنامه ریزی شود. راه اساسی برای تحقق این مهم، تغییر بنیادی در روشهای آموزش و یادگیری مدارس است. لذا روشهای تدریسی که بتوانند فعالیت دانش آموزان را تقویت کنند و یادگیری را به یک جریان دو سویه وفعال تبدیل کنند،از اهمیت ویژه ای برخوردار است.(کیوان فر،1382)

اگر فراگیران بتوانند در حین آموزش و پرورش، استعدادهایشان را شکوفا سازند و پیوسته احساس موفقیت کنند، و در مدرسه فرصت بررسی مسایل شخصی و اجتماعی شان را داشته باشند، به راحتی می توانند ارزش های اعتقادی، اجتماعی و فرهنگی جامعه خود را کسب کنند و لذا از احساس بی کفایتی و بیگانگی اجتماعی در امان باشند. معلم اگر با اصول و مبانی و هدف های آموزش و پرورش، ویژگی های فراگیران و نیاز آنان، روش ها و فنون تدریس و سایر مهارت های آموزشی آشنایی نداشته باشد، هرگز قادر نخواهد بود زمینه شکوفایی استعداد شاگردانش را فراهم کند و آنان را برای زندگی در جامعه متحول امروزی آماده نماید. (شعبانی، 1382 ص 3)

دوره متوسطه از دوره های مهم، حساس و موثر در زندگی فردی و اجتماعی آدمی است. دوره ای است که به سبب وضعیت زیستی، اجتماعی و روانی دانش آموزان آن با سایر دوره های تحصیلی مشترکات و ممیزاتی دادر و دارای طیف وسیعی است که دوران نوجوانی را دربرمی گیرد و در انتهای طیف به دنیای جوانی می رسد. در دوره متوسطه، قسمت اعظم استعدادهای اختصاصی نوجوان و جوان بروز می کند، قدرت یادگیری آنان به حد اعلای خود می رسد، کنجکاوی آنان جهت معینی می یابد و مسائل جدید زندگی نظیر انتخا رشته، انتخاب حرفه و شغل، اداره خانواده و گرایش به مرام و مسلک ذهن آنان را به خود مشغول می دارد و به مرحله ادراک ارزش های اجتماعی، اقتصادی و معنوی می رسند. از این رو این دوره در نظام های تعلیم و تربیت کشورهای مختلف جهان اهمیت زیادی دارد. (صافی، 1379، ص 90)

اهم ویژگی های دانش آموزان دوره متوسطه (14 تا 17 ساله) عبارت است از: بروز بخش اعظمی از استعدادهای اختصاصی به دنبال استعدادهای عمومی – رشد سریع قوای جسمانی و نیرومندی کم سابقه – رشد کامل هوش و رسیدن قدرت یادگیری به حد اعلای خود – فزون گرفتن الگوپذیری و همانند سازی – جهت دار شدن کنجکاوی نوجوان – دست یافتن به قواعد اجتماعی پایدار و احساس محدودیت نسبت به برخی از قواعد اجتماعی و خانواده – گرایش به امور سیاسی و مرام و مسلک – افزایش روحیه ارزش گذاری به امور فرهنگی، هنری و علمی – ورود به مرحله تفکر انتزاعی و گسترده شده توانایی های فکری و ذهنی – شک و تردید در باورها و اعتقادات برای دوباره سازی آن ها (شکوهی، 1370، ص 178 تا 179)

روش های تدریس مختلفی وجود دارد که هر کدام برای شرایط و درس خاصی مناسب تر است، لذا معلم باید با توجه به هدف های آموزشی، موضوع درس، ویژگی های دانش آموزان و غیره بهترین روش را انتخاب نماید. آگاهی و تسلط معلمان در مورد روش های تدریس و نحوه و شرایط استفاده از آن تاثیر زیادی در موفقیت حرفه ای آنان دارد. از تدریس تعریف های متعددی ارائه شده است. نظریه های ارائه شده در مورد تدریس، به نوعی با یکدیگر تفاوت دارند ولی با وجود این، می توان نظریه های مختلف را در قالب و چارچوب بزرگتری تحت عنوان یک نظریه جامع تدریس ارائه کرد.

علاوه بر اهداف، رویکرد و محتوای کتب درسی نیز در انتخاب و به کارگیری روش تدریس مناسب مؤثر است. کتاب جدیدالتألیف دین و زندگی (1) که به مدت سه سال اجرای آزمایشی شده و از سال تحصیلی 82-81 به صورت سراسری اجرا گردیده، شامل 18 درس در 152 صفحه می باشد. هدف آن این است که با ایجاد بینش در دانش آموزان، در قلب آن ها حب و شوق بوجود آورده و در عمل آنان را به حرکت در مسیر زندگی دینی رهنمون گردد. از ویژگی های این کتاب، ادغام درس قرآن در کتاب دینی و تنظیم آیات قرآنی متناسب با اهداف دروس، ایجاد زمینه برای استفاده از روش های فعال تدریس، مشارکت دانش آموزان در یادگیری و تمرین های متنوع با استفاده از صفحات و طرح های رنگی می باشد. کتاب علوم زیستی و بهداشت سال اول دبیرستان که توسط گروه زیست شناسی دفتر برنامه ریزی و تألیف کتاب های درسی تألیف شده است مشتمل بر 8 فصل شامل: - نگرش علمی و علوم زیستی – ساختار سلولی – ساختار شیمیایی – تولید کنندگی – تغدیه – تولیدمثل و وراثت –بوم شناسی – میکروب ها، بیماری و سلامتی می باشد. در مقدمه کتاب هدف اصلی کتاب را آشنایی با علوم زیستی و توجه به زمینه های اصلی کاربردی آن بیان نموده است. از ویژگی های این کتاب آن است که در متن درس ها فعالیت هایی پیش بینی شده است که دانش آموزان با همیاری یکدیگر و راهنمایی دبیر آن ها را در کلاس انجام می دهند. کتاب مطالعات اجتماعی سال اول دبیرستان دارای 30 درس و 5 فصل می باشد هدف کلی این کتاب آموزش و تربیت دانش آموز به عنوان یک شهروند خوب برای جامعه و تقویت ارزش های مطلوب در دانش آموزان است.

با عنایت به این ویژگی ها و شرایط، لازم است دبیران شاغل در دوره متوسطه با آگاهی و تسلط کافی بر روش های تدریس و استفاده مناسب و بجا از آنها زمینه تحقق هرچه بیشتر اهداف آموزش و پرورش در این دوره حساس را فراهم آورند.

بیان مسئله:

شیوه های متنوعی در تدریس وجود دارد که هر کدام برای شرایط و درس خاصی مناسب تر است، لذا معلم باید با توجه به هدف های آموزشی، موضوع درس، ویژگی های دانش آموزان، امکانات موجود، جو حاکم بر کلاس، تعداد فراگیران، زمان در اختیار کلاس و دهها مسئله دیگر، مناسب ترین شیوه تدریس را انتخاب کند. (سیف، 1380 ص 404)

پژوهش های متعددی نشان می دهد معلم و شیوه ارائه مطالب به وسیله وی عامل مهمی در رشد علمی، اخلاقی و اجتماعی دانش آموزان محسوب می شود (سیف، 1371). آگاهی و تسلط معلمان در مورد روش های تدریس و نحوه و شرایط استفاده از آن تأثیر زیادی در موفقیت معلمان در مورد روش های تدریس و نحوه و شرایط استفاده از آن تأثیر زیادی در موفقیت حرفه ای آنان دارد. اگر روش تدریس انتخاب شده با اهداف، توانایی فراگیران، محتوای دروس و غیره منطبق نباشد و یا معلم مهارت های لازم برای استفاده از آن روش ها به دست نیاورده باشد یا زمینه اجرای آن روش ها در کلاس فراهم نباشد، در این گونه موارد معلم با شکست مواجه می شود و کیفیت تدریس او مناسب نخواهد بود. وظیفه معلم این است که با شناخت دانش آموزان و آگاهی از چگونگی کاربرد شیوه های مختلف تدریس، مدل مناسبی برای تدریس انتخاب کند. (نصر اصفهانی، 1371)

از تدریس همانند یادگیری تعریف های متعددی ارائه شده است. از بررسی مجموعه تعاریف ارائه شده در این زمینه می توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است، اما نه هر نوع فعالیتی بلکه فعالیتی که آگاهانه و براساس هدف خارجی انجام گیرد، فعالیتی که بر پایه وضع شناختی دانش آموزان انجام می پذیرد و موجب تغییر آنان می شود، اگرچه هنوز هستند کسانی که بر اساس الگوها و روش های سنتی، تدریس را تنها به تلاش و فعالیت معلم در کلاس اطلاق می کنند. در هر صورت، اگر یادگیری را (تغییر در فرآیند تدریس بر اثر تجربه) بدانیم، بدون شک فعالیتی که موقعیت را برای تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتی که تجربه را آسان تر کند و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه عمل تدریس یک سلسله فعالیت های مرتب، منظم، هدفدار و از پیش طراحی شده است؛ فعالیتی که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری است، فعالیت که به صورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد؛ یعنی ویژگی ها و رفتار معلم در فعالیت ها و اعمال شاگردان تأثیر می گذارد و بالعکس از ویژگی ها و رفتارهای آن ها متأثر می شود. (شعبانی 1382، ص 103)

در طول بیست سال اخیر، در زمینه تدریس نظریه های قابل توجهی طرح و ارائه شده است که تعداد زیادی از آن ها به تازگی توسط گانیه و دیک (1984) مورد بررسی و تجدیدنظر قرار گرفته اند. با توجه به تمامی این نظریه ها می توان گفت که تاکنون نظریه پردازان موفق به ارائه یک نظریه تدریس هماهنگ و واحد نشده اند. در رابطه با روش های تدریس از سوی صاحبنظران این حوزه طبقه بندی های مختلفی ارائه شده است، جویس و ویل روش های مختلف تدریس را در چهار گروه الگوهای اجتماعی – اطلاعات پردازی – انفرادی و رفتاری تقسیم بندی نموده اند. در گروه (اجتماعی) راهبردهای تدریس یاران در یادگیری، تفحص گروهی، ایفای نقش و کاوش گری به شیوه محاکم قضایی قرار می گیرد. در گروه (اطلاعات پردازی) که بر راه های تقویت کشش درونی انسان برای درک جهان از طریق گردآوری و سازمان دهی اطلاعات اولیه، کشف مسائل و ارائه راه حل های آن ها تأکید دارند و روش های تدریس استقرایی، دریافت مفهوم، یادیارها، پیش سازمان دهنده، کاوشگری علمی وبدیعه پردازی قرار می گیرد. این دسته از راهبردهای تدریس برای بررسی و شاخت خود و جامعه و برای حصول به هدف های فردی و اجتماعی آموزش و پرورش مفید و مؤثر می باشد. در گروه (فردی) که در صدد آموزش شناخت بهتر خود و پذیرش مسئولیت آموزش توسط فرد و رسیدن به حد بالاتری از رشد فعلی افراد و جستجوی زندگی خلاق تر می باشد، راهبردهای تدریس (غیرمستقیم) و (افزایش عزت نفس) قرار می گیرد که توسط کارل راجرز و آبراهام مازلو به وجود آمده و به همت بروس جویس گسترش یافته اند. در گروه (سیستم های رفتاری) که نظریه اجتماعی یادگیری (یا تغییر رفتار) مبنای آن ها می باشد انسان ها را به عنوان سیستم هایمقابله ی پیام با رفتاری خوداصلاحگرانه و تغییردهنده رفتار ناشی از اطلاعات دریافت شده درباره نحوه انجام موفقیت آمیز وظایف است. فنون رفتاری برای دامنه وسیعی از هدف های آموزش مستقیم، شبیه سازی و یادگیری اجتماعی در این گروه قرار می گیرند (جویس و همکاران، 2000)

میرلوحی (1380) روش های تدریس را در سه گروه روش های مستقیم، نیمه مستقیم و غیرمستقیم تقسیم بندی می نماید. به نظر ایشان روش های تدریس مستقیم به روش هایی گفته می شود که در آن معلم خود به تنهایی موضوع درسی را ارائه می کند. روش های سخنرانی، نشان دادن (نمایشی) و روش انجام دادن در این گروه قرار می گیرند. روش های تدریس نیمه مستقیم مبتنی بر کار مشترک میان معلم و فراگیر بوده و یادگیریدانش آموز تحت هدایت و رهبری ضمنی و نیمه مستقیم معلم قرار دارد. از روش های تدریس نیمه مستقیم می توان به روش پرسش و پاسخ، روش گفتگو (بحث گروهی) و روش جهت دهی اشاره نمود. و بالاخره گروه سوم روش های تدریس غیرمستقیم هستند که در این روش ها دانش آموزان بدون راهنمایی و هدایت مستقیم معلم به یادگیری می پردازند. روش تدریس مستقیم به صورت های مختلفی از جمله از طریق کار اختیاری، کار الزامی؛ کار در جمع کلاس و یا از طریق کار در گروه های مجزا انجام می پذیرد.

همچنین روش های تدریس را می توان به روش های فعال و غیرفعال تقسیم بندی نمود. در روش های فعال تدریس ذهن انسان فعال در نظر گرفته می شود بدین معنا که هر مفهومی که با نظام مفاهیم ذهن تناسب داشته باشد، جذب ذهن می شود و اگر متناسب نباشد جذب نمی گردد. همچنین، کسب مفهوم نیز در یک فرآیند فعال حاصل می گردد. در یادگیری فعال معلم شرایط را مساعد می کند و فراگیر با مشارکت خود یاد می گیرد. معلم راهنما و هادی جریان تدریس است. ولی در روش های غیرفعال معلم مخزن و منبع دانش فرض می شود و فراگیران ظروف خالی محسوب می گردند که معلم وظیفه دارد مطالب را به طور یک طرفه به آنان انتقال دهد. به عبارت دیگر روش های فعال تدریس حالت دوسویه و تعاملی دارند ولی روش های غیرفعال یکسویه و منفعل هستند. (فضلی خانی، 1378)

عده ای از صاحب نظران (صفوی، 1373) روش های تدریس را به دو گروه روش های سنتی وروش های نوین تدریس تقسیم بندی نموده اند. روش های تدریسی که در گذشته های دور به کار می رفته اند را به عنوان روش های سنتی و روش هایی که متکی بریافته های روان شناسی و علوم تربیتی جدید می باشند راروش های نوین تدریس می نامند. دو روش سقراطی و روش مکتبی از مشهورترین روش های سنتی می باشد. از روش های نوین تدریس می توان به روش های تدریس اکتشافی، حل مسئله، مباحثه ای، نمایشی، انفرادی، پروژه، آزمایش، ایفای نقش و غیره اشاره نمود. (فضلی خانی، 1378)

عده ای از صاحب نظران (صفوی، 1373) روش های تدریس را به دو گروه روش های سنتی و روش های نوین تدریس تقسیم بندی نموده اند. روش های تدریسی که در گذشته های دور به کار می رفته اند را به عنوان روش های سنتی و روش هایی که متکی بر یافته های روان شناسی و علوم تربیتی جدید می باشند راروش های نوین تدریس می نامند. دو روش سقراطی و روش مکتبی از مشهورترین روش های سنتی می باشد. از روش های نوین تدریس می توان به روش های تدریس اکتشافی، حل مسئله، مباحثه ای، نمایشی، انفرادی، پروژه، آزمایش، ایفای نقش و غیره اشاره نمود. (فضلی خانی، 1378)

با توجه به مباحث فوق، در این تحقیق در پی آن بوده ایم که با بررسی و تجزیه و تحلیل شیوه های تدریس دبیران در دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان، روش های مورد استفاده دبیران مشخص و ارائه نماییم.

ضرورت و اهمیت پژوهش

از آنجا که نقش اصلی و اساسی در فرآیند یاددهی – یادگیری بر عهده معلم می باشد، آگاهی و شناخت معلمان از روش های مختلف تدریس و نحوه کاربرد آن ها یک ضرورت محسوب می شود. شناخت معلم ازروش های مختلف تدریس و نحوه کاربرد آن ها یک ضرورت محسوب می شود. شناخت معلم از روش های تدریس و نحوه استفاده و کاربرد آن ها می تواند:

موفقیت او در تدریس تضمین نماید.

تحقق اهداف آموزشی و پرورشی را ممکن سازد.

با ارتقا کیفیت تدریس معلمان، کیفیت آموزشی بهبود یابد.

آشنایی معلمان با روش های مختلف تدریس آنان را در انتخاب روش تدریس، متاسب با اهداف، رویکردها و محتوای دروس مختلف کمک نماید.

لذا ضروری است تا نحوه استفاده معلمان از روش های تدریس دروس موردنظر مورد بررسی و ارزیابی دقیق قرار گیرد.

یافته های این پژوهش می تواند جهت ارتقاء سطح کیفی آموزش مورد استفاده بخش های زیر قرار گیرد:

الف – برنامه ریزان، کارشناسان و مؤلفان کتب درسی مربوطه (دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی)

ب – معاونت آموزش و پرورش نظری و مهارتی استان

ج – کارشناسان آموزش ضمن خدمت معلمان (گروه ارتقاع علمی و منابع انسانی)

د – کارشناسان آموزش متوسطه نظری سازمان

ه – گروه های آموزشی استان و مناطق آموزشی

و – دبیران محترم دروس بینش اسلامی، علوم اجتماعی و زیست شناسی

اهداف پژوهش

تعیین روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

تعیین روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

تعیین روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

بررسی تفاوت بین روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

بررسی تفاوت بین روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان

بررسی تفاوت بین روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه

سؤالات پژوهش:

روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه چگونه است؟

روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه چگونه است؟

روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه چگونه است؟

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان چگونه است؟

آیا بین میزان به کارگیری انواع روش های تدریس دبیران درس دین و زندگی (1) پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه تفاوت وجود دارد؟

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان چگونه است؟

آیا بین میزان به کارگیری انواع روش های تدریس دبیران درس مطالعات اجتماعی پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ی ضمن خدمت درس مربوطه تفاوت وجود دارد؟

طبقه بندی روش های تدریس مورد استفاده دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان چگونه است؟

آیا بین میزان به کارگیری انواع روش های تدریس دبیران درس علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان با توجه به متغیرهای جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دروه ی ضمن خدمت درس مربوطه تفاوت وجود دارد؟

ابزار جمع آوری اطلاعات

در این پژوهش برای جمع آوری داده ها از فرم چک لیست مشاهده روش تدریس محقق ساخته استفاده شده است. برای تهیه این ابزار پس از مطالعه روش های مختلف تدریس عناصر و اجزاء روش های مختلف تدریس تدوین شده و پس از بررسی و اظهارنظر اساتید صاحب نظر و نظرات اصلاحی استاد ناظر، فرم نهایی چک لیست مشاهده روش تدریس شامل حدود 40 مورد از عناصر و اجزاء روش های مختلف تدریس تهیه گردیده و در دروس موردنظر از طریق حضور در کلاس درس دبیران مربوطه (5 جلسه برای هر دبیر) تکمیل و اطلاعات مورد نیاز جمع آوری و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.

تعیین روایی و پایانی (اعتبار) چک لیست مشاهده تدریس

جهت بررسی روایی صوری و محتوایی ابزار جمع آوری داده ها (فرم چک لیست تدریس) فرم اولیه حاوی موارد و عناصر روش های تدری در اختیار تعدادی از اساتید و صاحب نظران روش ها و الگوی تدریس قرار گرفته، پس از اعمال نظران آنان و انجام اصلاحات لازم و با نظر استاد ناظر فرم نهایی چک لیست تدریس، تدوین و مورد استفاده قرار گرفته است. برای بررسی و تعیین اعتبار ابزار اندازه گیری پس از اجرای مقدماتی از روش (آلفای کرانباخ) استفاده شده و ضریب اعتبار آن (952/0) محاسبه گردیده است.

روش های تجزیه و تحلیل داده ها

داده های مورد نیاز شامل:

الف – تعیین روش های تدریس مورد استفاده دبیران دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان در سال تحصیلی 84-83 که از طریق چک لیست مشاهده تدریس دبیران شامل جنسیت، رشته و مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره آموزش ضمن خدمت درس مربوطه می باشد.

برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است:

الف) در سطح آمار توصیفی از فراوانی، درصد فراوانی، فراوانی تراکمی، میانگین، واریانس و انحراف معیار استفاده شده است.

ب) در سطح آمار استنباطی از آزمون های مناسب، متناسب با مقیاس داده ها استفاده گردیده است.

سطوح اندازه گیری متغیرها در این پژوهش در سطح مقیاس اسمی (جنس، مدرک، سابقه تدریس و غیره) و مقیاس فاصله ای که همان نمرات میزان استفاده دبیران از روش های تدریس است، به دست می آید.

داده های موردنیاز

الف – تعیین روش های تدریس مورد استفاده دبیران دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان در سال تحصیلی 84-83 که از طریق چک لیست مشاهده تدریس دبیران و با حضور در کلاس های درس جمع آوری می شود.

ب – خصوصیات دموگرافیک دبیران شامل جنسیت، رشته و مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره آموزش ضمن خدمت درس مربوطه.

جامعه آماری: این پژوهش کلیه دبیران شاغل به تدریس در پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان که در سال تحصیلی 84-83 به تدریس دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت اشتغال دارند را شامل می شوند، که تعداد آن ها 3268 نفر می باشد.

نمونه و روش نمونه گیری: برای انتخاب افراد گروه نمونه از روش نمونه گیری طبقه ای (مصوب کمیسیون تخصصی شورای تحقیقات) استفاده شده است. به این ترتیب که ابتدا مناطق چهل گانه استان با توجه به بعد مسافت از مرکز استان به 5 گروه تقسیم و سپس از هر گروه دو منطقه به صورت تصادفی انتخاب شدند (جمعأ ده منطقه آموزشی). سپس مدارس دخترانه و پسرانه ی موردنظر مشخص و دبیران مدارس فوق به عنوان نمونه ی پژوهش در نظر گرفته شده و در تحقیق شرکت داده می شوند. حجم نمونه با در نظر گرفتن عوامل مربوطه و با نظر کمیسیون تخصصی شورای تحقیقات 60 نفر (300 تدریس) تعیین گردید که بین دبیران دین و زندگی (1)، علوم اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت و بین 10 منطقه / ناحیه فوق تقسیم شده است. از این تعداد 50% را دبیران زن تشکیل می دهند.

روش پژوهش

با توجه به اهداف و سؤالهای این پژوهش که در صدد تعیین روش های تدریس مورد استفاده دبیران دروس دین و زندگی (1)، مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره متوسطه استان اصفهان در سال تحصیلی 84-83 است، از روش توصیفی استفاده می شود.

همچنین در این پژوهش رابطه ی میان استفاده از روش های تدریس با متغیرهایی مانند جنسیت، رشته و مدرک تحصیلی، سابقه تدریس و گذراندن دوره ضمن خدمت درس مربوطه مورد مطالعه قرار میگیرد.

نحوه و چگونگی اجرای پژوهش


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق درباره بررسی روشهای تدریس دبیران دروس دین و زندگی(1) مطالعات اجتماعی و علوم زیستی و بهداشت پایه اول دوره

روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی با تأکید بر علوم تربیتی، فصل 7

اختصاصی از سورنا فایل روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی با تأکید بر علوم تربیتی، فصل 7 دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی با تأکید بر علوم تربیتی، فصل 7


روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی با تأکید بر علوم تربیتی، فصل 7

خلاصۀ روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی با تأکید بر علوم تربیتی تألیف: دکتر عزت‌الله نادری و دکتر مریم سیف‌نراقی فصل 7: نمونه‌گیری و چگونگی آن در تحقیقات علوم انسانی، 4 صفحه در فرمت ورد و پی دی اف.

لطفا جهت اطلاع از سایر محصولات این فروشگاه به بخش "لیست محصولات" در ابتدای صفحه یا به بخش "دسته بندی محصولات" در منوی سمت راست مراجعه نمائید.

از بازدیدکنندگان و خریداران بزرگوار تقاضا داریم به خاطر رعایت حقوق معنوی تهیه کنندگان مطالب، به جای ارسال فایلها به دوستان و آشنایان، آدرس سایت فروشگاه یا لینک محصولات را به آنان ارسال کنند.

چنانچه به خلاصه مباحث از مقالات، فصلها یا کل کتابهای مربوط به دروس زبان انگلیسی در تمامی سطوح تحصیلی از مدرسه تا دکترا نیاز دارید، کافی است با ایمیل یا تلفن مدیر فروشگاه تماس حاصل کرده و درخواست خود را مطرح بفرمایید تا در اولین فرصت جهت تهیۀ آن اقدام شود. ایمیل: mobashshernia@yahoo.com شماره تماس: 09357358155

در مورد این محصول پیشنهاد یا انتقادی برای بهتر شدن دارید؟ پس خواهش میکنیم از راههای ارتباطی مذکور در بالا تماس بگیرید. رضایت شما برای ما بسیار مهم است.


دانلود با لینک مستقیم


روشهای تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی با تأکید بر علوم تربیتی، فصل 7

مقاله درباره روشهای مختلف جوشکاری با برق

اختصاصی از سورنا فایل مقاله درباره روشهای مختلف جوشکاری با برق دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقاله درباره روشهای مختلف جوشکاری با برق


مقاله درباره روشهای مختلف جوشکاری با برق

لینک پرداخت و دانلود در "پایین مطلب"

 فرمت فایل: word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

 تعداد صفحات:65

جوشکاری با برق مستقیم

روش های مختلف جوشکاری:

به طور کلی در دو طریقه جوشکاری ، برق منبع اصلی انرژی تلقی میشود ، یکی جوشکاری با قوس الکتریکی و دیگری جوش مقاومتی و یا نقطه جوش .

جوشکاری با قوس الکتریکی بر این اساس پایه گذاری شده است که وقتی جریان الکتریسیته از شکاف موجود بین دو قطب مثبت و منفی عبور می کند فضای گازی شکل ما بین آن دو را گرم کرده و گرمای بسیار زیاد و متمرکزی را ایجاد می نماید .

دمای جرقه ایجاد شده بین دو قطب مزبور در محل قوس الکتریکی بین 6500 تا 7000 درجه سانتی گراد است . از این خاصیت قوس الکتریکی در موارد زیر استفاده میشود :

1- جوشکاری با قوس الکتریکی به وسیله الکترودهای زغالی

2- جوشکاری با قوس الکتریکی به وسیله الکترودهای فلزی

3- جوشکاری با قوس الکتریکی به کمک گاز اضافی

4- جوشکاری با قوس الکتریکی بروش Atomic Hudrogen

5- جوشکاری با قوس الکتریکی به کمک گاز خنثی و تنگستن

آنچه که در این فصل مورد بحث قرار می گیرد جوشکاری به کمک برق مستقیم است که اختصا را جوشکاری DC نامیده میشود .

مبانی جوشکاری با برق :

انجمن آمریکائی جوشکاری ، جوشکاری با قوس الکتریکی را به شرح زیر تعریف می کند:

جوشکاری پدیده یا تحولی و با استفاده از فشار و فلرات پرکننده و یا حتی بدون استفاده از آنها باعث پیوسته شدن و دره آمیخته شدن قطعات مختلف میشود .

در جوشکاری یا الکترود فلزی ما بین قطعه جوش دادنی و الکترود فلزی ، قوس الکتریکی برقرار میکنند. در این روش الکترود فلزی را در یک گیره مخصوص قرار داده و فلز جوش دادنی را طوری در مدار الکتریکی قرار می دهند که با نزدیک شدن نوک الکترود به سطح کار ، مسیر مدار تکمیل گردد .

برای انجام یک جوشکاری خوب . جوشکار باید با موارد زیر آشنا باشد :

  • دستگاه جوشکاری و مدار آن
  • الکترود و خصوصیات آن
  • مهارت در ایجاد قوس الکتریکی

ژنراتور یا مولد DC دستگاهی است که به کمک آن برق جریان مستقیم را تولید میکنند . جریان الکتریکی ایجاد شده باید طوری باشد که پس از عبور از کابل های تشکیل دهنده مدار بتواند بین الکترود و قطعه کار یک منطقه مذاب ایجاد نماید . قسمت مذاب الکترود وارد منطقه مذاب می شود و مجموعا فطعه جوشکاری شده را ایجاد نماید .

جریان خروجی ماشین و جهت حرکت آن ، بسته به نوع کار مورد نظر ، توسط جوشکار انتخاب میشود . الکترود مصرفی ممکن است آهنی یا آلیاژی از آهن باشد . در بعضی از الکترودها مخلوطی از مواد غیر آهنی نیز یافت میشود . الکترودها در انواع مختلفی ساخته و عرضه میشوند . بعضی از آنها لخت ، بعضی با پوشش نازک و دسته ای با پوشش کلفت تهیه میشوند . مشکل ترین طریقه ، استفاده  از الکترود لخت است و مرغوبیت جوش به دست آمده نیز با قطعه مشابهی که بوسیله الکترود پوشش دار جوشکاری شده باشد قابل مقایسه نیست . یک پوشش نازک میتواند ثبات قوس الکتریکی را افزایش دهد . پوشش کلفت الکترود بقوس الکتریکی ثبات قابل ملاحظه ای میبخشد و ناخالصیهای موجود در منطقه مذاب را به بیرون هدایت کرده و ضمن سوختن باعث ایجاد گازهای خنثی میشود که این  نیز سطح خارجی و مذاب منطقه جوش را  از خطر  اکسیداسیون  محفوظ  نگه  میدارد.

پوشش کلفت الکترودها علاوه بر محافظت فلز جوش دادنی از خطر اکسیداسیون ، باعث سخت شدن سطحی قطعه کار نیز میشوند .

الکترودها را در قطرهای مختلفی تهیه میکنند . وقتی ضخامت قطعه کار تغییر کند متناسب با آن ، قطر الکترود و شدت جریان مدار نیز تغییر خواهد کرد . وقتی از پشت ماسک جوشکاری به منطقه مذاب نگاه کنیم دو قسمت مجزا مشهود خواهد بود : یکی جریان قوس و دیگری شعله قوس .شعله قوس که از گازهای خنثی تشکیل شده قرمز کمرنگ است . فلز تبخیر شده موجود در جریان قوس ، زرد و فلز مذاب آن سبز رنگ است .


دانلود با لینک مستقیم


مقاله درباره روشهای مختلف جوشکاری با برق