مبانی نظری و پیشینه تحقیق رضایت شغلی

اختصاصی از سورنا فایل مبانی نظری و پیشینه تحقیق رضایت شغلی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

 

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهش
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:32

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

اغلب گفته می‌شود که «کارمند خوشحال یک کارمند کار است» و یک کارمند خوشحال بایستی با شغلش اعضاء شود. اهمیت رضایت شغلی[1] از آنجا ناشی می‌شود که بیشتر افراد تقریباً نیمی از ساعات بیداری خود را در محیط کاری می‌گذرانند. رضایت شغلی عبارت است از حدی از احساسات و نگرش‌های مثبت که افراد نسبت به شغل خود دارند. وقتی یک شخص می‌گوید دارای رضایت شغلی بالایی است، این بدان مفهوم است که او واقعاً شغلش را دوست دارد، احساسات خوبی درباره کارش دارد و برای شغلش ارزش زیادی قائل است. نتایج تحقیقات نشان می‌دهد که کارکنان با رضایت شغلی بالاتر، از نظر فیزیک بدنی و توان ذهنی در وضعیت خوبی قرار دارند. رضایت شغلی نتیجه ادراک کارکنان است که محتوا و زمینه شغل آن چیزی را که برای کارمند ارزشمند است فراهم می‌کند.

 این موضوع بسیار مورد توجه دانشجویان رشته رفتار سازمانی بوده است و همواره کوشیده‌اند تا بین رضایت شغلی و میزان تولید یا بهره وری فرد رابطه ای بیابند. پرسشی که همواره مطرح بوده چنین است : آیا کارگران راضی نسبت به کارکنان ناراضی مولدتر هستند؟

نخستین دیدگاه‌ها درباره رابطه بین رضایت شغلی و تولید یا بازدهی فرد در این جمله خلاصه می‌شود که یک کارگر شاد و با نشاط، کارگری مولد و پر بازده است. در چند دهه، یعنی دهه‌های 1930، 1940 و 1950 در سازمان‌های آمریکایی شیوه پدر سالاری حاکم بود و شرکت‌ها می‌کوشیدند تا گروه‌هایی از افراد همگن و شاد تشکیل دهند، محل کار را به صورت یک باشگاه درآورند و کسانی که مسئولیت آموزش افراد را بر عهده داشتند به خواسته‌ها و نیازهای کارگران توجه زیادی نمایند. همه این اقدامات بدان سبب صورت می‌گرفت تا کارگران شاد و خوشحال دارای بازدهی یا تولید بیشتری هستند بیشتر جنبه شهودی دارد و در این رابطه مدارک و شواهد چندان زیادی در دست نیست.

یک بررسی دقیق نشان می‌دهد که اگر چه رضایت شغلی می‌تواند بر میزان تولید و بازدهی (بهره وری) اثر مثبت داشته باشد، اما این اثر چندان زیاد نیست. توجه کردن به متغیرهای واسطه‌ای باعث شده است که این رابطه بهبود یابد یا تقویت شود. برای مثال، اگر رفتار فرد به وسیله عوامل خارجی، محدود و کنترل نشود، این رابطه قوی‌تر خواهد بود. برای مثال بازدهی فرد به هنگام کار با یک دستگاه تا حد زیادی تحت تأثیر سرعت دستگاه است، نه میزان رضایت وی. در زمان کنونی، و در رابطه با یک دیدگاه فراگیر و ارائه مدارک، چنین به نظر می‌رسد که بازدهی و تولید موجب رضایت شغلی می‌شود، اما عکس قضیه نمی‌تواند چندان درست باشد. اگر فرد شغل یا کار خوبی داشته باشد در باطن احساس رضایت می‌کند. گذشته از این، اگر فرض کنیم که سازمانی به افراد پر بازده پاداشهای بیشتری می‌دهد، میزان تولید می‌تواند موجب شهرت فرد گردد، حقوق وی افزایش یابد و احتمالاً وسایل ارتقای او مهیا شود. این نوع پاداش‌ها، به نوبه خود موجب افزایش رضایت فرد از کارش می‌شود (استیفن پی رابینز،1386، ص46).

2-1-24-تعاریف رضایت شغلی

مقصود از رضایت شغلی نگرش کلی فرد درباره کارش است. کسی که رضایت شغلی او در سطحی بالاست، نسبت به شغل یا کار خود نگرشی مثبت دارد. کسی که از کار خود راضی نیست (رضایت شغلی ندارد) نگرشی منفی نسبت به شغل و به کار دارد. هنگامی که درباره نگرش کارمندان بحث می‌شود غالباً مقصود چیزی جز رضایت شغلی آنان نیست. در واقع در این زمینه معمولاً این دو «رضایت شغلی» و «نگرش» را به جای یکدیگر به کار می‌برند.

رضایت شغلی یک حالت احساسی مثبت یا مطبوع است که پیامد ارزیابی شغلی یا تجربه فرد است. این حالت احساسی مثبت، کمک زیادی به سلامت فیزیکی و روانی افراد می‌کند. از نظر سازمانی سطح بالای رضایت شغلی منعکس کننده جو سازمانی بسیار مطلوب است که منجر به جذب و بقاء کارکنان می‌شود.

[1]- Job Satisfaction

مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری سازمانی

اختصاصی از سورنا فایل مبانی نظری و پیشینه تحقیق یادگیری سازمانی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

 

 

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهش
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:73

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

امروزه واژه یادگیری برداشت جدیدی دارد که با مفهوم آن در نظریه های اداری وسازمانی در چند دهه قبل تفاوت دارد، به علت ماهیت پیچیده مسایل امروزی پیشرفت های تکنولوژی، محیط ناپایدار و به ویژه تغییر ارزش های فردی و گروهی، اینک تأکید بر فرآیند نوین توزیع و نشر اطلاعات و دانش درباره مسایل اجتماعی و سازمانی است، به نحوی که اتخاذ راه حل های عملی تر برای بررسی این مسایل و همچنین مشارکت دریافت کننده اطلاعات را در تمامی مراحل تنظیم و اجرای خط مشی ها میسر سازد(برنولاک[1]، 1997؛  به نقل ازجوانمرد و سخایی، 1388). یادگرفتن به معنای تقویت دانایی، به کمک تجربه است که از پیگیری امور به دست می آید. یادگیری به طور مداوم در طی زمان و در مسیر زندگی واقعی به دست می آید و کنترل آن تقریباً دشوار است اما به واسطه­ی این یادگیری، دانشی پایدار تولید شده و فرد یادگیرنده این توانایی را می یابد که هنگام برخورد با موقعیّت های مختلف، رفتاری اثربخش داشته باشد. یادگیری، خلق و آفرینش معانی و مفاهیم سودمند به دو صورت فردی یا گروهی صورت می‌پذیرد. یادگیری منجر به خلق دانش ( صریح و ضمنی ) می شود که این دانش، عدم اطمینان و غیر قابل پیش بینی بودن امور و محیط را کاهش می دهد. یادگیری، ابزاری تکنیکی است جهت رسیدن به هدف خاص که عمدتاً افزایش کارایی و اثر بخشی می باشد. یادگیری، قلب تغییر، تحوّل و بهبود سازمانی است و سنگه(1990)، چهار عنصر اقدام، تأمل، ارتباط و تصمیم را عناصر اصلی یادگیری سازمانی می‌داند(سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، 1385: 50). یادگیری سازمانی، مفهومی پیچیده و چند بعدی است که از منظر رشته های مختلف مورد بررسی قرار گرفته است. به دلیل میان رشته ای بودن یادگیری سازمانی، یافتن تعریفی که به طور وسیع مورد پذیرش محققان قرار گیرد، مشکل است. اما همان گونه که سنگه[2] (1997)، خاطر نشان می کند، تقریباً تمامی تعاریف ارائه شده از یادگیری سازمانی دربر گیرنده­ی دو نوع تغییر "شناختی" و "رفتاری" هستند. جنبه شناختی با مفاهیمی چون کسب دانش، فهم و بینش‌های جدید سروکار دارد. در حالی که جنبه رفتاری تغییر به ایجاد تغییر واقعی یا بالقوه در رفتار فرد یادگیرنده اشاره می کند ( دیویس[3]، 2003، به نقل از قربانی زاده،1387 : 30). وست[4]( 1994) و سینوکلا[5] (1994) یادگیری سازمانی را ابزاری می داند که به وسیله آن دانش محافظت می شود، به طوری که افراد دیگر، علاوه بر ایجادکنندگان دانش، نیز می توانند آن را به کارگیرند. از نظر سلیتر و نارور[6] (1995)، یادگیری سازمانی توسعه دانش یا بینش های جدید است که به طور بالقوه می تواند رفتار را تحت تأثیر قرار دهد و این در حالی است که به عقیده برخی فرایند فهمیدن و کسب بینش های جدید در هسته مرکز یادگیری سازمانی قرار دارد. یادگیری سازمانی، ایجاد شرایطی در سازمان است که تک تک افراد آن شرایط و تغییرات به وجود آمده را می پذیرند و از آن به عنوان یک فرایند دائمی استقبال می کنند ( استاتا[7]، 1989، به نقل از قربانی زاده، 1387: 31). از نظر استاتا از طریق تولید بینش، دانش و الگوهای ذهنی مشترک و بر مبنای دانش و تجربه گذشته، حافظه سازمان ایجاد می شود. به نظر فایول و لایلز (1985) یادگیری سازمانی، فرایند بهبود اقدامات از طریق دانش بهتر و شناخت مؤثرتر است. در جای دیگر نیز یادگیری سازمانی را در گرو به اشتراک گذاشتن دانش، باورها و مفروضات در میان افراد و تیم‌ها می داند ( آرجریس، 1990، سبحانی نژاد، شهابی و یوز باشی، 1385: 53). سایمون[8]  (1991) یادگیری سازمانی را ؛ رشد بینش و تجدید ساخت دهی و بازنگری موفقیّت آمیز مشکلات سازمانی توسط افراد که نتایج آن در عوامل ساختاری و نتایج سازمان منعکس می شود، تعریف کرده است. از نظر گروین[9] (1993) یادگیری سازمانی فرایندی پیچیده و چند بعدی است که در طول زمان توسعه پیدا می کند و در این فرایند بین کسب دانش و بهبود عملکرد رابطه معنی داری وجود دارد. به عبارت دیگر، یادگیری سازمانی عبارت است از " فرایند بهبود اقدامات از طریق دانش و فهم بهتر ". یادگیری سازمانی فرایند کشف و اصلاح خطا است ( آرجریس، 1977 ؛ آرجریس و شون،1978) و از نظر هوبر[10] (1991)، یک موجود، هنگامی یاد می گیرد که اطّلاعات را پردازش کند و طیفی از رفتار بالقوه اش تغییر یابد. به عبارت دیگر، یادگیری سازمانی، فرایند جمعی اکتساب و خلق شایستگی هاست که روش مدیریت موقعیّت ها را تغییر داده و شرایط را متحوّل می سازد ( کوئینگ[11]، 1994). تفاوت در تعاریف یادگیری سازمانی را به تفاوت دو رویکرد " توصیفی – تحلیلی " و " تجویزی " نسبت می دهد و چنین می گوید که : بر اساس رویکرد توصیفی – تحلیلی، کسب راه های جدید تفکر و اندیشیدن برای یادگیری کافی است، اما بر اساس رویکرد تجویزی، تغییر رفتار برای یادگیری الزامی می باشد.

[1] - Bernolak

[2] - T sang

[3] -Daiwis

[4] -West

[5] - Sinkula

[6] - Slater & Narver

[7] - Stata

[8] - Simon

[9]- Garvin

[10]-  Huber

[11] - Koenig

مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبک های هویتی

اختصاصی از سورنا فایل مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبک های هویتی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

 

 

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهش
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:50

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

شکل گیری هویت، زمینه را برای برخی چالش های اساسی در سال های جوانی مهیا می سازد. از جمله ایجاد صمیمیت یا ظرفیتی برای باز بودن دوطرفه و مشارکت در روابط با دیگران.

یکی از نظریه پردازان اولیه و بزرگ در زمینه ی هویت، اریکسون می باشد. اریکسون (1982، به نقل از مونتگومری،2005)، این استدلال را مطرح کرده است که کسب صمیمیت و هویت بالیده روانی- اجتماعی فرایند های مرتبط باهم ولی مستقل می باشند.

برزونسکی و کوک[1](2002)، مفهوم پیچیده ی بحران هویت که برگرفته از مفاهیم نظریه پردازانی چون اریکسون است را در مفهوم ساده تر دیدگاه شناختی، یعنی مهارت های مقابله ای با تاکید بر مهارت حل مساله تبیین کرده اند. بر اساس این الگو، برزونسکی به سه سبک هویت متمایز اشاره نموده است. این سبک ها ناشی از استراتژی های حل مساله یا ساز و کارهای مقابله ای است. برزونسکی بر این باور است که افراد توانایی انتخاب یکی از این سه سبک را دارند: سبک اطلاعاتی[2]، سبک هنجاری[3]، و اجتنابی- سردرگمی[4].

سبک هویت اطلاعاتی، ظاهرا سازگارانه ترین سبک برای اداره ی موقعیت های روزانه می باشد. افراد دارای سبک هویتی اطلاعاتی مجدانه در حال جستجو، پردازش و ارزیابی اطلاعات مربوط به خود هستند. این سبب به طور مستقیم با انعکاس خود، تمرکز بر مساله، سبک معرفت شناسی خود گرایانه، علاقه ی زیاد به شناخت چیزهای جدید در مورد خود، تصمیم گیری بر اساس نقشه، هشیاری و پذیرا بودن برای تجربه ارتباط دارد.

افراد دارای سبک هویت هنجاری، به شکل کاملا خودکار، معیارها و انتظارات افراد مهم را درون سازی می کنند و خود را با آن تطبیق می دهند(هیگنز، نقل از برزونسکی،2008).

سبک هنجاری شامل یک دیدگاه بسته ی ذهنی، خودپنداره ی ثابت و سرکوب کننده ی اکتشاف است. هدف اولیه ی آن، دفاع و حفظ دیدگاه شخصی موجود انسان است. این افراد بسیار دفاعی هستند و علاوه بر این، تحمل پایین نسبت به ابهام و نیاز زیادی به ساختار دارند.

سبک هویتی سردرگم- اجتنابی، با تعلل ورزی و تلاش جهت طفره رفتن از تعارضات هویتی و موقعیت های تصمیم گیری تا حدی که امکان داشته باشد، همراه است(برزونسکی،2004). این نوع سبک هویتی با سطح پایین خودآگاهی، هشیاری و ماندگاری شناختی و با سطح بالای راهبرد های تصمیم گیری و شناختی ناکارآمد رابطه ی مستقیم دارد.

سبک سردرگم- اجتنابی با انطباق یابی هیجان مدار(دوریز و همکاران،2004)، و راهبرد های تصمیم گیری ناسازگارانه مثل تعلل ورزی پیش از تصمیم گیری، عقلی سازی پس از تصمیم گیری و معذرت خواهی همراه است (نقل از برزونسکی،2008).

2-5- مفهوم شناسی هویت

واژة هویت یا Identity ریشه در زبان لاتین دارد و از Identitas که از Idem یعنی «مشابه و یکسان» ریشه می گیرد. این واژه در یک معنا به ویژگی یکتایی و فردیت، یعنی تفاوت های اساسی که یک شخص را از همة کسان دیگر به واسطة هویت «خودش» متمایز می کند، اشاره دارد و در معنای دیگر به ویژگی همسانی که در آن اشخاص می توانند به هم پیوسته باشند و یا از طریق گروه یا مقولات براساس صور مشترک برجسته ای، نظیر ویژگی های قومی و ... به دیگران بپیوندند، دلالت دارد (بایرون، ۱۹۹۷، به نقل از فکوهی، ۱۳۸۰).

دو معنای ظاهراً متضاد کلمه هویت تشابه و تمایز دو روی یک سکه اند و آنچه در این بین نقش اصلی را بازی می کند فعل «شناسایی» است که لازمة هویت است. انسانها همواره سعی داشته اند تا تمایزی بین خود و دیگری قایل شوند. به رغم قدمت این تمایزگذاری، از طرح مفهوم هویت در علوم اجتماعی به مثابه یک مفهوم علمی بیش از چند دهه نمی گذرد. عالمان اولیه علوم اجتماعی بر شناسایی جوامع غیر اصرار داشته اند و جوامع عقب مانده تر را در مقابل خود فرض می کرده تا از این طریق به جایگاه خود در جهان پی ببرد، نتیجه این تفکر در قرن ۱۹ پیدایش نظریات تکاملی بود که جوامع متمدن اروپایی نقطه پایان حرکت همة جوامع دیگر بودند. به هر حال تفکرات تاریخی و تکاملی این دسته در قرن بیستم، مورد انتقادات فراوان قرار گرفت و علوم اجتماعی از رویکردی کلان نگر و کل گرایانه به رویکردی جزئی‌نگر و خرد مخصوصاً در آمریکا تبدیل شد. ظهور نظریة کنش متقابل سطح تحلیل علوم اجتماعی را به سطح فرد تقلیل داد و راه ورود نظریه های روان شناسی اجتماعی هموار شد. روان شناسان اجتماعی بر این واقعیت تأکید می کردند که احساس هویت (فردی) به واسطة دیالکتیک میان فرد و جامعه شکل می‌گیرد. بدین معنی که بینش و بصیرت فرد از خودش ناشی از تصوراتی بود که از جامعه در ذهن خود می پروارند.

1. 2.Berzonsky & Kuk
2. Information Style
3. 4.Normative Style
4. 5.Diffuse-Avoidant style

 

 

 

مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال یادگیری

اختصاصی از سورنا فایل مبانی نظری و پیشینه تحقیق اختلال یادگیری دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

 

 

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهش
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:22

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

اصطلاح اختلال یادگیری[1] را ساموئل کرک[2] در سال 1960 در انجمنی از والدین که در شهر نیویورک تشکیل شده بود پیشنهاد کرد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز[3]، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1391). اختلالات یادگیری را دولت فدرال امریکا در سال 1977 چنین تعریف کرد: اختلالات یادگیری ویژه به معنای آن است که در یک یا چند فرآیند روانی و فکری اساسی فرد اختلال رخ دهد، به طوری که بر فهم و استفاده از زبان شفاهی و کتبی وی تاثیر بگذارد و در توانایی گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن و یا محاسبات ریاضی کودک اختلالی بوجود آورد و این اختلال معلول شرایطی نظیر نقایص ادراکی، ضربه مغزی، بدکاری جزئی در مغز، دیسلکسی و آفازیای رشدی است. این اصطلاح شامل کسانی که مشکل یادگیری شان معلول عواملی مانند نقص بینایی، نقص شنوایی، نقایص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، پریشانی عاطفی، نابهنجاری های محیطی، فرهنگی یا اقتصادی است، نمی گردد (هالاهان، لوید،کافمن، ویس و مارتینز، 2005؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1391).

   اولین مقاله در مورد سندرمی با علایمی بسیار مشابه آنچه درحال حاضر به آن اختلال یادگیری غیرکلامی گفته می شود، به وسیله جوزف گرست من[4] نوشته شد (گرست من،1940). او این سندرم را که ابتدا به نام سندرم گرست من شناخته می شد، با مشکلاتی در جهت یابی، نوشتن و حساب معرفی کرد، اما تمرکز اصلی اش بر مسائل حسی ـ حرکتی و حرکتی ظریف بود. و بعد از آن جانسون و مایکل باست[5](1967)، اشاره قابل ملاحظه ای به اختلال یادگیری غیرکلامی کرده و به مشکلات مربوط به پردازش بینایی – فضایی[6](مکانی) و ادراک اجتماعی توجه ویژه داشتند. پیشرفت مهم بعدی در مورد اختلال یادگیری غیرکلامی حاصل فعالیت های رورک[7] و همکارانش است او مفهوم اختلال یادگیری غیرکلامی را زیر مجموعه ی اختلال یادگیری خاص به نشانگان رشدی از بدکاری نیمکره راست گسترش داد که بسیاری از اختلال های متفاوت دوران کودکی را توصیف می کند (زیدآبادی نژادی و همکاران،1392).

   اختلال های یادگیری غیرکلامی، چهار نشانه ی اصلی دارند: 1. نارساییهای حرکتی که شامل ضعف هماهنگی، مشکلات تعادلی، مشکلات حرکتی برای نوشتن و حرکات ظریف هستند (مانند بستن بند کفش، لباس پوشیدن، بالا رفتن از جایی، خوردن)، 2. نارساییهای دیداری – فضایی – سازمانی[8] که در بردارنده یادآوری ضعیف دیداری، ضعف در تجسم[9]، ادراک های فضایی غلط و اختلال در کارکردهای اجرایی عصب شناختی[10] است (مانند تاکید زیاد بر جزئیات، ضعف در تشخیص رویدادهای نو، واکنش های قالبی، ضعف در درک و مقایسه ی ابعاد مانند طول، عرض، ارتفاع، رنگ، مشکل در درک زمان، مشکل در چیدن مکعب ها)، 3. مشکلات اجتماعی که به شکل ضعف در درک روابط غیرکلامی، مشکل در سازگاری با انتقال ها و موقعیت های جدید و نارسایی در تعامل های اجتماعی و قضاوت اجتماعی مشخص می شود (مانند ضعف در روابط و سازماندهی هیجان ها، ضعف در درک و تشخیص فاصله فیزیکی و روانی بین خود و دیگران، مشکل در تشخیص موقعیت ها، مشکل در درک و بازشناسی حالت چهره ی دیگران و یا ظرافت های موجود در لطیفه ها، احساس ترس و ناامنی، ساده لوحی، و مشکل در تنظیم ارتفاع صدا) و سرانجام، 4. نارسایی های حسی و وجود حساسیت در الگوهای حسی – دیداری، شنیداری، بسآوایی، چشایی و بویایی ( مانند مشکلات یکپارچگی حسی، واکنش نامتناسب به صداها، بدغذایی)، (فاس[11]، 1991: مولنار-کلامپر[12]، 2002: به نقل از علیزاده، 1389).

   رورک (1982) اولین مدل جامع علت شناسی را برای نشانگان  اختلال یادگیری غیرکلامی بر پایه ی تفاوت بین کارکرد سیستم نیمکره های چپ و راست مغز ارائه کرد که بعدها آن را اصلاح و گسترش داد، بطوری که دامنه ی وسیعی از مشکلات کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی را شامل می شود. در این مدل تجدید نظر شده رورک (1989، 1988) بیان کرد که نقص در سیستم زیر قشر سفید رنگ مغز علت علائمی است که در کودکان با اختلال یادگیری غیرکلامی دیده می شود. پیش تر، نقایص موجود در نیمکره راست را علت این سندروم می دانستند (رورک 1988، 1987؛ مولینار-کلامپر، 2002). شماری از شرایطی که باعث آسیب دیدن سیستم زیر قشر سفید رنگ مغز می شوند عبارت انداز: سندروم ترنر[13]، سندروم ویلیامز[14]، هیدروسفالی[15]، پرکاری تیروئید[16]، آسیب مغزی ضربه ای[17]، نشانگان الکل جنینی،[18]کمبود اکسیژن در هنگام تولد[19]، سوء تغذیه در دوران کودکی، و عوامل محیطی مانند تصادفات ( کاتز، گلداشتاین و بیرس[20]، 2002).

[1] - learning disorder

[2] - Samuel Kirk

[3] - Halahan,Lloyd,Weiss,Martinez & Kauffman

[4] - Gerstmann

[5] - Johnson & Myklebust

[6] - visual – sqatial processing

[7] - Rourke

[8] - visual-spatial-organiztional

[9] - image

[10] - neurocognitive executive functions

[11] - Foss

[12] - Molenaar-Klumper

[13] -Turner syndrome

[14] - Williams syndrome

[15] - Hydrocephaly

[16] - hyperthyroidism

[17] - traumatic brain injury

[18] - fetal alcohol syndrome

[19] - anoxia

[20] - Katz, Goldstein and Beires

مبانی نظری و پیشینه تحقیق روش‌های نوین تدریس

اختصاصی از سورنا فایل مبانی نظری و پیشینه تحقیق روش‌های نوین تدریس دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

 

 

توضیحات: فصل دوم پژوهش کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)

• همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دوم پژوهش
• توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
• پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
• رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب

• منبع : دارد (به شیوه APA)
• نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc

تعداد صفحه:53

قسمتی از مبانی نظری متغیر:

روش در مقابل واژه‌ی لاتینی «متد» به کار می‌رود و واژه‌ی متد در فرهنگ فارسی «معین» و فرهنگ انگلیسی به فارسی «آریانپور» به: روش، شیوه، راه، طریقه، طرز، اسلوب معنی شده است. به‌طورکلی «راه انجام دادن هر کاری» را روش گویند. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس است. روش تدریس، شیوه یا راهی است که مدرس را به هدف درس یعنی یادگیری و آموزش دادن مطالب به شاگردان می‌رساند (علوی  1384، 23).

2-14-تقسیم‌بندی روش تدریس:

روش‌های تدریس به دودسته کلی تقسیم مسی شوند، روش‌هایی که درگذشته بسیار دور به کار می‌رفته‌اند، روش‌های تاریخی و روش‌هایی که متکی بر یافته‌های روان‌شناسی و علوم تربیتی جدید می‌باشند، روش‌های نوین نامیده می‌شوند (موسوی  1391، 179).

1 ـ روش‌های تاریخی 2 ـ روش‌های نوین

 اصطلاح تدریس، اگرچه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می‌رسد، اکثر معلمان و مجریان برنامه‌های درسی بامعنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت‌های مختلف معلمان از مفهوم تدریس می‌تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه‌ی کار کردن با آن‌ها تأثیر مثبت یا منفی بر جای گذارد. برداشت چندگانه از مفهوم تدریس می‌تواند دلایل مختلفی داشته باشد؛ از مهم‌ترین آن‌ها ضعف دانش‌پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه‌های مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش، آموزش، تدریس و حرفه‌آموزی را یکی تصور می‌کنند و به‌جای هم به کار می‌برند. این مفاهیم اگرچه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و درهم‌تنیده داشته باشند، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود رادارند (صفوی  1370، 239).

پرورش یا تربیت «جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی، شناختی، اخلاقی و اجتماعی یا به‌طورکلی رشد همه‌جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای موردپذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است» (سیف  1379، 28). براساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است، نظامی که کارکرد اساسی‌اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای موردپذیرش جامعه را کسب کنند و متعهد به ارزش‌های آن باشند. حتی بسیاری از صاحب‌نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکرشده برای پرورش قائل‌اند و معتقدند که القای ارزش‌ها و سنت‌ها و اخلاقیات پذیرفته‌شده جامعه به افراد یکی از قدیمی‌ترین دیدگاه پرورشی است، به‌جای چنین کارکردی، نظام تربیتی باید رشد مهارت‌های شناختی از قبیل تفکر انتقادی، تحلیل ارزش‌ها و مهارت‌های گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه‌ی مردم‌سالاری در جامعه فراهم شود. میلر[1] (1983) و گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد. فریر[2] (1972) مطرح می‌کند که تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکرشده نشان می‌دهد که به‌هیچ‌وجه نمی‌توان مفهوم «پرورش» را با مفاهیمی چون آموزش، تدریس و یا حرفه‌آموزی یکی دانست. پرورش مفهومی کلی است که می‌تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد. مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست، بلکه آموزش فعالیتی است هدف‌دار و از پیش طراحی‌شده، که هدفش فراهم کردن فرصت‌ها و موقعیت‌هایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد. بنابراین آموزش وسیله‌ای است برای پرورش، نه خود پرورش. آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی‌شده است؛ پس هدف‌های آن دقیق‌تر و مشخص‌تر و زودرس‌تر از هدف‌های پرورشی است. آموزش ممکن است با حضور معلم و یا بدون حضور معلم از طریق فیلم، رادیو، تلویزیون و سایر رسانه‌ها صورت گیرد.

مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت‌های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می‌افتد اطلاق می‌شود. تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت‌های منظم، هدف‌دار و از پیش تعیین‌شده را در برمی‌گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است. به آن قسمت از فعالیت‌های آموزشی که به‌وسیله‌ی رسانه‌ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش‌آموزان صورت می‌گیرد به ‌هیچ‌وجه تدریس گفته نمی‌شود؛ بنابراین آموزش معنایی عام‌تر از تدریس دارد. به‌عبارت‌دیگر می‌توان گفت هر تدریسی آموزش است، ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد.

چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارت‌اند از: الف(وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان ب) فعالیت براساس اهداف معین و از پیش تعیین‌شده ج) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری. (شعبانی  1382، 9). تعریف تدریس: «تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، براساس طراحی منظم و هدف‌دار معلم، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرش‌ها، گرایش‌ها، باورها، عادت‌ها و شیوه‌های رفتار و به‌طورکلی انواع تغییراتی را که می‌خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می‌گیرد» (میرزا محمدی  1383، 17).

 2-15- روش‌های نوین تدریس:

2-15-1- روش کنفرانس (گــــرد هم‌آیی)

این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا درروش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. درحالی‌که در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع‌آوری و ارائه می‌گردد. این روش می‌تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می‌دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می‌آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس و سنین مختلف کاربرد دارد(مرعشی  1387، 1).

 2-15-2- روش شاگرد ـ استادی

 قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آموزش دهی انسان‌های دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت، می‌رسد؛ و قدمت آن به صدر اسلام برمی‌گردد مسجد نخستین موسسه‌ای بود که چنین دستگاهی را برای تعلیم و تربیت مسلمان‌ها به‌کاربرده است. از روش‌های تعلیمی که درروش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است، روش حلقه یا مجلس است، که پیامبر عظیم‌الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می‌داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند، روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی، جامه عمل می‌پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می‌شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد، معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد. در این روش، در صورت فقدان معلمان متخصص، تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته‌اند و می‌توان از آن‌ها استفاده کرد (مرعشی  1387، 2).

1- Mylr

2- Freire