سورنا فایل

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

سورنا فایل

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

تحقیق در مورد الگوهای خاموش و پنهان در نهادهای پرورشی 12 ص

اختصاصی از سورنا فایل تحقیق در مورد الگوهای خاموش و پنهان در نهادهای پرورشی 12 ص دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

دسته بندی : وورد

نوع فایل :  .doc ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحه : 12 صفحه


 قسمتی از متن .doc : 

 

الگوهای خاموش و پنهان در نهادهای پرورشی ‌

در جوامع بسته و جوامع باز و آزاد   نویسنده: کاوه احمدی علی آبادی*

چکیده‌ : در این مقاله درصددیم تا زوایایی جدید از آموزش و پرورشی را آشکار سازیم که به ابعاد خاموش و پنهان الگوهایی در جامعه عطف می کند که برحسب نوع تربیت و جامعه پذیری متفاوت جوامع مختلف در افراد  درونی می شوند و سپس اشخاص آن را در تفکرات و کنش های شان بازآفرینی می کنند. 

 الگوهایی که بر طبق نوع تعاملات و تقابلات بین جهان بینی های فردی و گروهی افراد با جهان بینی جمعی جامعهء مرجع رخ می دهند و پس از درونی شدن در قالب کنش هایی جهت یافته، بروز داده می شوند. آنجا که خاستگاه اش نهادهای پرورشی و تربیتی (خانه، مدرسه، مراکز دینی و رسانه های جمعی) است و بروزش ابتدا در نهاد خانواده و سپس بازآفرینی اش در سایر نهادهای مدنی، همچون نهادهای اجتماعی، سیاسی و غیره. دو الگوی متفاوت نهادهای پرورشی که در نهایت به دو جامعه متمایز باز یا بسته منجر می شود. در این راه، در قالب نظریه ای بنیادی و با روش جمع آوری اطلاعات اسنادی و با استناد به پژوهش هایی کلان نگر و متعدد، به فراتحلیلی که حاصل ارتباط و امتزاج پژوهش های مختلف بوده است، دست یافته و از آن طریق فرآیندی را تبیین می کنیم که به نتایج و ارایه راه حلی منتهی می شود، که برای پرورش و جامعه پذیری یک جامعه سالم و باز ضروری است و آن تعاملی خواهد بود که مشارکت و قرار گرفتن در جایگاه دیگری را، نه تنها چراغ راه خود، که تجربه و سیر عملی جامعه ساخته باشد و نوآوری ها و خلاقیت های افراد و به خصوص جوانان اش را در کل نظام اجتماعی و فرهنگی اش جذب و هضم کند.

واژگان کلیدی: الگوی خاموش- الگوی پنهان- جامعه باز- جامعه بسته - جهان بینی جمعی.‌

 مقدمه‌

 

در برخی از دانشگاه های غربی به تازگی رشته ای جدید در علم روان شناسی با عنوان روان شناسی سیاسی ایجاد شده است. در این مبحث بین رشته ای، به الگوهایی در نهادهای پرورشی (خانواده، مدرسه و رسانه ها) توجه می شود که بر بستر آن، شخصیت هایی پرورش می یابند که چون در نهادهای سیاسی، اجتماعی و فرهنگی مشغول به فعالیت می شوند، به سمت و سوی همان الگوهایی رفتاری تمایل پیدا می کنند که روان ناخودآگاه شان پیش از آن در خانه و مدرسه و در معرض رسانه های جمعی شکل گرفته است؛ جایی که جهان بینی جمعی به گونه ای است که ممکن است اجازه رشد جهان بینی های گروهی و فردی را داده یا مانع آن ها شود. از این روی، نحوهء پرورشِ شخصیت سیاسی می تواند سالم یا ناسالم باشد که بر طبق همان، در بازآفرینی نهادهای مدنی و سیاسی و غیره نیز  با همان کیفیت جلوه گر می شوند (تهرانی، 1383: 7-46؛ تهرانی، 1379: 22-79). این الگوها می توانند در سطح خرد در قالب "کنش ها" ظاهر شوند و در قالبی کلان به شکل "الگوهایی خاموش و پنهان"، که جا دارد به شکلی مفصل تر به هر یک بپردازیم.

 نوع و روش تحقیق

این مقاله بخشی از تحقیقی گسترده تر است که نگارنده در قالب نظریه ای بنیادی به آن پرداخته است. نظریه ای را که هم در تز و هم در کتب تألیفی و مقالات علمی  و پژوهشی ارایه کرده است و حاصل سال ها کار در این حوزه چه در قالب پژوهشگر و چه به عنوان سرپرست تیم های پژوهشی در مرکز بین المللی گفتگوی تمدن ها و در سازمان مدیریت و برنامه ریزی در بخش برنامه ریزی بلندمدت بخش اجتماعی و فرهنگی و دفتر آمایش سرزمین فعالیت داشته است که با انواع روش های اسنادی و پژوهش های کلان نگر، پانل های متعدد و حتی بعضاً مطالعات موردی، فراتحلیلی را که نتیجه ارتباط، تعمیم و امتزاج نتایج آن هاست، در قالب نظریه ای بنیادی ارایه کرده است.

 الگوهای‌ خاموش‌ و پنهان

در هر جامعه‌ای‌، الگوهایی‌ موجودند که‌ در قالب‌ باورها، هنجارها، ارزش ها، عادت ها، کنش ها و رفتارها بروز کرده‌، ولی‌ هرگز به‌ زبان‌ رانده‌ نشده‌ و در بسیاری‌ از موارد، افراد معتقد به‌ آن،‌ از وجودشان‌ نیز آگاهی‌ ندارند و فقط به‌ گونه‌ای‌ بدیهی‌ و ناخواسته‌ آن ها را در سبک های‌ زندگی‌ در منزل‌ و فعالیت های‌ کاری‌ پدید آورده‌ و به‌ کار می‌برند که‌ در بسیاری‌ از الگوهای حاکم بر نهادهای اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و سیاسی تعیین‌ کننده‌ و حتی در انواع نظام های تحول جامعه دخیل‌اند و هیچ سیاست گذاری و برنامه‌ریزی ای بدون ‌توجه‌ به‌ آن ها قرین‌ موفقیت‌ نخواهد بود.

آن‌ الگوهایی‌ که‌ افراد از وجودشان‌ آگاهی‌ دارند، ولی‌ آن ها را به‌ زبان ‌نرانده‌ و در اظهارات‌ رسمی‌ و رفتارهایی‌ که‌ اهداف شان‌ ذکر شود، به‌ کار نمی‌برند، بلکه‌ آن ها را به‌ گونه‌ای ‌خاموش‌، ولی‌ معنادار جهت‌ دهنده‌ نگرش ها، قضاوت ها و رفتارهای‌ خود می‌سازند، الگوهای‌ خاموش‌ گفته ‌می‌شود. در حالی‌ که‌ آن‌ دسته‌ از الگوهایی‌ که‌ افراد از وجودشان‌ آگاهی‌ ندارند و یا به‌ گونه‌ای‌ بدیهی‌ و مفروض،‌ آن ها را اعمال‌ می‌کنند، یا آنقدر کلی‌ و عمیق‌ هستند که‌ کاملاً پنهان‌ می‌مانند، الگوهای‌ پنهان‌ را تشکیل می‌دهند. در کشور ما و سایر کشورهای جهان، به خصوص جوامع بسته یا جوامع باز و آزاد، نمونه‌هایی از این‌ الگوها را می‌توان شناسایی‌ و تجزیه‌ و تحلیل‌ نمود.

 کنش های شکل دهنده الگوها

توجه به این نکته ضروری است که، هر الگوی خاموش یا پنهانی در سطح کلان معمولاً به طور مستقیم عمل نمی کند و همواره از طریق الگوهایی خُردتر که رفتارها و تعاملات افراد باشند، پدیدار می شود. کنش ها، یکی از این نمونه الگوهایی هستند که در شکل گیری الگوهای کلان بسیار تعیین کننده اند. کنش ها ، نمونه رفتارهایی هستند که با انگیزه های مشخص افراد شکل می گیرند. به بیانی دیگر، هر کنشی فصل مشترکی از رفتارهای فردی است که همواره با آگاهی به سوی هدفی معین جهت گیری و هدایت می شود. جامعه شناسان و پژوهشگران مختلفی درباره کنش ها، نظریه پردازی و تحقیق کرده اند، که یکی از مطرح ترین شان به‌ نظریات‌ ماکس‌ وبر پیرامون انواع کنش برمی‌گردد. او ضمن‌ تمایز قایل‌ شدن‌ بین‌ انواع‌ کنش ها، کنش‌ معطوف‌ به‌ هدف‌ و عقلایی‌ را عامل‌ تعیین‌ کننده‌ تحول‌ جوامع‌ صنعتی‌ می‌داند، که‌ امکان‌ طرح‌ریزی‌، برنامه‌ریزی‌ و ارزیابی‌ علمی‌ را فراهم‌ می‌آورد. در حالی‌ که‌ جوامع‌ سنتی‌ عمدتاً از کنش های‌ ارزشی‌، عاطفی‌ِ منفعل‌ و سنتی‌ بهره‌ می‌برند که‌ موجب‌ توسعه‌ و پیشرفت‌ نمی‌شود (وبر، 1367: 71 ـ 75; سازمان ها: سیستم های‌ عقلایی‌، طبیعی‌ و باز، 1374: 80 ـ 89.). تفکر سنتی‌ در شرق‌ بیشتر از یک‌ طرف‌ احساسی‌ و عاطفی‌ و از طرف‌ دیگر مبتنی‌ بر سنت‌ و رسم‌ است‌ که‌ مورد توجه‌ و مطالعه‌ نظریه‌ پردازان‌ و برنامه‌ریزان‌ قرار گرفته‌ است.‌ اما مباحث‌ وبر پاسخ گوی‌ طرح‌ مسأله‌ ما نیست‌ و ما ناگزیر به‌ جستجوی‌ کنش ها و طرح‌ علل‌ دیگری‌ هستیم‌.

 الگوی خاموش قدرت در پسِ کنش معطوف به قدرت

در شماری از جوامع‌ جهان‌ سوم و در بسیاری از نهادهای مدنی شان، این یکی از اصلی ترین پرسش ها بوده است که چرا عمدتاً پیشرفت‌ و ترقی‌ در اولویت های‌ اساسی‌، نه‌ تنها دولت ها و ارکان حکومتی، بلکه‌ حتی‌ آحاد مردم‌ قرار ندارد، و‌ مسایل‌ و نیازهای‌ دیگری‌ است‌ که‌ در اولویت‌ قرار می‌گیرند؟ یکی از این نیازها و اولویت ها، کنش معطوف به قدرت است‌. کنش معطوف به قدرت، انگیزشی بیش از پیشرفت را تهییج می کند. قدرتی که در سطح فردی سرکوب شده و در سطوح اجتماعی نیاز به بروز هر چه بیشتر می یابد و از هر فرصتی برای تجلی خود سود می جوید. کنش معطوف به قدرت با محور قرار دادن خود، سایر انگیزش ها و به خصوص اهدافِ هر نوع ترقی و پیشرفتی را در اولویت های بعدی قرار می دهد تا خود که پیش از این مدام واپس زده شده، اجازه ظهور یافته و ارضاء گردد. به‌ بیان‌ واضح تر، کنش‌ معطوف‌ به‌ پیشرفت، که اصلی ترین عامل انسانی در توسعه به شمار می رود، کنار گذاشته شده و کنش معطوف به قدرت جانشین اش می شود. در نتیجه‌، آنچه‌ در کاغذها (برنامه‌ها) آماده‌ هرگز توسط افراد تحقق‌ عملی‌ نمی‌یابد تا توسعه‌ و پیشرفتی‌ را نیز در پی‌ داشته ‌باشد.  

در کنش معطوف به پیشرفت، چنان که کارکنان قابلیت ها و کارایی بیشتری از خود نشان دهند، موجبات خشنودی مدیران سازمان را فراهم می آورند و بر اساس آن مستوجب پاداش و ارتقاء می شوند، در حالی که جامعه ای که کنش معطوف به قدرت را در وجود شهروندان اش حک کرده است، قابلیت های کارکنان اش می تواند حتی به قیمت خسران آن ها تمام شود! زیرا مدیریت مبتنی بر کنش معطوف به قدرت، توانایی بیش از انتظار کارکنان و زیردستان را تهدیدی برای خود می بیند! از این روی کنش معطوف به قدرت، نه تنها کارکنان و مدیران سازمان ها و افراد جامعه را به سوی کارایی بیشتر و پیشرفت سوق نمی دهد، بلکه حتی با برنامه ریزی مانع آن می شود!  اما ریشه‌های‌ آن‌ را باید در کجا جست‌؟

 ریشه‌یابی‌ الگوی خاموشِ خودمحوری‌ در خانواده‌ و جامعه‌

در عرصه‌ علم‌ روان‌شناسی‌ سیاسی‌ به‌ الگوهایی‌ در نهادهای‌ پرورشی ‌توجه‌ می‌شود که‌ چون‌ در مواجهه‌ با روان‌ ناخودآگاه‌ افراد قرار می‌گیرد، از آنان شخصیت هایی‌ (سالم‌ یا بیمار) می‌سازد، و در غیر این صورت، افرادی بیمار تحویل جامعه می دهد که‌ الگوهایی مشابه‌ را در نهادهای‌ مدنی‌ ‌بازآفرینی‌ می‌کنند و انواع‌ نهادهای اجتماعی و سیاسی را پدید می‌آورند.

باید توجه داشت که نهادهای پرورشی در جوامع سنتی، شامل خانواده و عرصه های مناسک و سنن می شد که با تربیت، آموزش و جامعه پذیری و فرهنگ پذیری به مقاصدش دست می یافت (آگ برن و نیم کوف، 1354: 154-157Stewart,1971:59-60;). اشخاص از بچگی در خانه تربیت می شدند و هنگامی که به سن بلوغ می رسیدند، مناسک گذار، آشناسازی و بلوغ، آنان را با برخی از اساطیر و قواعد دینی و غیره و سنن با آداب و رسوم  اجتماعی شان آشنا می ساخت و به کمک آن ها به تدریج اجتماعی می شدند (بیتس، دانیل و فرد، 1375: 677-692). بعدها با پیشرفت های روز افزون جامعه که نظام جدید آموزشی به نهادهای پرورشی افزوده شد، امر پرورش و کسب دانش نیز به مولفه های دیگر اضافه شد؛ به طوری که در محیط مدرسه و دانشگاه شکل گیری شخصیت را هدایت می کرد و تأثیرگذاری نهادهای پرورشی را عمیق تر و گسترده تر می ساخت (علاقه بند، 1364: 107 به بعد). امروزه رسانه ها و به خصوص رسانه های جمعی جایگاهی ویژه را در امر آموزش، پرورش، جامعه پذیری و شکل دهی و رهبری شخصیت افراد بازی می کنند و حتی با کمک تکنولوژی نوین توانسته اند، امر واقعیت مجازی را که می تواند جانشین امر واقعی شود، پدید بیاورند (تامپسون، جان بروکشایر، 1379: 65-251؛ ساروخانی، 1371: 71-96).

خودمحوری‌ یکی‌ از این ‌الگوهای‌ خاموش‌ است‌ که نیاز به ردیابی در نهادهای پرورشی دارد. خودمحوری‌ لازمهء‌ زندگی‌ سالم‌ و انگیزه‌ استقلال‌ فردی‌ است‌. تنها خودمحوری‌ بیش‌ از اندازه‌ است‌ که‌ بیماری‌ روانی‌ و اجتماعی‌ به‌ شمار می‌رود. این‌ ناهنجاری‌ در اثر شکست ‌فرد در مراحل‌ رسیدن‌ به‌ بلوغ‌ و کمال‌ بوجود می‌آید. در شرایطی‌ که‌ پیوستگی‌ اقتدار خانواده‌ و خودکامگی‌، خواهان‌ ساختار روانی‌ و فکریی‌ باشد که‌ به‌ فرد اجازه‌ آن‌ را ندهد تا به‌ رشد و قوام‌ شخصیت‌ و استقلال‌ آن‌، زیاد ارزش‌ دهد، افراد به درستی‌ نمی‌توانند راه‌ آزاد  زیستن‌ را بیاموزند. در نهاد خانواده‌ و سایر نهادهای‌ اجتماعی‌ دخالت های‌ بی‌جا (در خانواده ‌یا جامعه‌) همچون‌ ترساندن‌، تحکم‌،  امر و نهی‌های‌ بی‌مورد می‌تواند مانع‌ از رشد سالم ‌کودک‌ شود. رشد نارس‌ و نادرست‌ سبب‌ می‌شود که‌ بسیاری‌ از بزرگسالان‌ از مرحله‌ خودمحوری‌ کودکی‌ به‌ درستی‌ بیرون‌ نیایند و بلوغی‌ ناتمام‌ داشته‌ باشند (تهرانی‌، 1379: 37 ـ 38 و 70 ـ 71). به عبارتی دیگر، در شرایطی‌ که‌ در خانواده‌، قدرت‌ و خودکامگی‌ افراد بزرگتر، خواهان‌ ساختار روانی‌ و فکریی‌ باشد که‌ به‌ فرد اجازه‌ بروز خواست ها و تمایلاتی‌ را ندهد که‌ متفاوت‌ با خواست ها و تمایلات اش‌ است‌، افراد زیردست‌ از استقلال‌ در تصمیم گیری برخوردار نشده‌ و به درستی‌ نمی‌توانند روی پای خود بایستند. چنین تعاملات‌ معطوف‌ به‌ قدرتی‌ منجر به‌ رشد شخصیتی ‌ناقص‌ و رشد نارس‌ می‌شود.

 در نتیجه‌،  افراد همین‌ که‌ از جمع‌ خویشان‌ بیرون‌ می‌آیند، در کوران‌ فعالیت های‌ اجتماعی‌ کودکانه‌ در پی ‌منافع‌ خویش‌اند و دیگران‌ تا آنجا برایشان‌ مهم‌اند که‌ نیازهای‌ خودمحورانه‌ آنان‌ رابرآورده‌ سازند. بنابراین‌ سرکوب ها به‌ ویژه‌ در خانواده‌ و مدرسه‌، افرادی خودمحور و خودبین‌ تحویل ‌جامعه می‌دهند که‌ عامل‌ ممیزی‌ و کنترل‌ رفتارشان از همان‌ کودکی‌ به‌ شکل‌ بیرونی‌ و چیره‌گون‌ بروز می‌کند و به‌ همین‌ خاطر است‌ که‌ جوهرهء هستی‌ فرد و در نتیجه‌ جامعه‌ در خدمت‌ تاخت‌ و تاز و درگیری مدام‌ او و ابرمن‌ شخصیت اش‌ (کمال‌ مطلوب‌) قرار می‌گیرد. این‌ جاست‌ که‌ اگر خودبینی‌ فرد توسط منِ‌ شخصیت اش‌ (هستی‌ مستقل‌ِ روان‌ فرد) به‌ عنوان ‌ناظر و مسئول‌ درونی‌، تعدیل‌ نشود، افرادی‌ به‌ جامعه‌ تحویل‌ می‌دهد که‌ به‌ شکل ‌بیمارگونه‌ای‌ ضد فرد و اجتماع‌ می‌شوند. از این روی،‌ اشخاص‌ در چنین‌ جوامعی‌ همواره‌ برای ‌ادامه‌ زندگی‌ مجبور می‌شوند، دیگری‌ را مسبب‌ و مسئول‌ ناکامی‌ خود و نابسامانی‌ جامعه ‌بخواند. به‌ عبارتی‌ دیگر، کنترل‌ جهان‌بینی‌ فردی‌ اشخاص‌ توسط جهان‌بینی‌ جمعی‌ در خانواده‌، مدرسه و رسانه ها موجب‌ می‌شود که‌ افرادی عمدتاً‌ خودمحور بار آیند، که‌ برای‌ کنش‌ در نهادهای‌ مدنی جوامع آزاد ‌مناسب‌ نبوده‌ و تربیت‌ نشده‌اند. در این‌ شرایط، میل‌ روانیِ‌ فردی‌ همواره‌ بر نیازهای ‌اجتماعی،‌ مثل قراردادهای‌ اجتماعی‌ و قانون‌ و ضابطه‌ می‌چربد. بدین گونه‌ در محیط ناامن ‌اجتماعی‌، افراد مدام‌ چشم‌ بر نیازهای‌ روانی‌ عقیم‌ مانده‌ خویش‌ دوخته‌ تا زنده‌ بمانند و خود را از آب‌ گل‌ آلودِ غریبه ‌آزار اجتماع‌ بیرون‌ بکشند. در این‌ هنگام،‌ افراد جامعه‌ در گیرودار واماندگی‌های‌ کودکی‌ خود مانده‌ و دیگران‌ به‌ آن ها هستی‌ می‌دهند و یا هستی‌ را از آنان‌ می‌گیرند!؟ افراد خودمحور هنگام‌ تفکر، تصمیم‌گیری‌، انتخاب‌ و کنش‌ با نادیده گرفتن‌ و حذف‌ دیگران‌، خودمحوری‌ شکل‌ گرفته‌ زیر ضربات‌ سرکوبگر را در نهادهای‌ اجتماعی‌ بازآفرینی‌ می‌کنند. به‌ بیانی‌ دیگر در تعاملات‌ سرکوبگر، شخص‌ سرکوب‌ شده‌ در خانواده‌ و مدرسه‌، خود شخص‌ سرکوبگر در نهادهای‌ مدنی‌ می‌گردد که‌ در پی ‌نیازهای‌ واپس‌ زده‌ شده‌ و قربانی‌ شده‌ خویش‌ است‌. از اینجاست‌ که‌ کنش‌ معطوف‌ به‌ قدرت‌ در اولویت‌ تمامی‌ کنش های‌ دیگر قرار می‌گیرد. حتی‌ هنگامی‌ که‌ کنش‌ معطوف‌ به‌ قدرت‌ ارضاء می‌شود، کنش های‌ مکمل‌ نیز به ‌سوی‌ کنش‌ معطوف‌ به‌ پیشرفت‌ کشیده‌ نمی‌شوند، بلکه‌ به‌ سمت نیازهایی‌ سوق‌ می‌یابند که‌ از کودکی‌ واپس‌ زده‌ شده‌ اند و بزرگسالان‌ رشد نیافتهء‌ جامعه‌ را به‌ سوی‌ خود می‌کشند. ایستایی و درجا زدن‌ در این‌ ناتوانی‌ها و نارسی‌هایی که‌ فرد برای‌ رسیدن‌ به ‌آمال اش‌ حس‌ می‌کند، سلسله‌ جنبان‌ زورگویی‌، زورشنوی‌، پرخاشگری‌، جا زدن‌، عصیان‌ و جدایی‌ می‌شود و او برای‌ جبران‌ و پوشاندن‌ آن‌ کمبودها، شیفته‌ قدرت‌ می‌گردد و سرشت ‌اقتدارگرایی‌ اش به‌ طور کامل‌ در نهادهای‌ مدنی‌ هویدا می‌شود!؟ به‌ عبارت‌ دیگر، زورگویی‌، زورشنویی‌ و عصیان‌، نتایج‌ واکنش های‌ افراد در نهادهای‌ جامعه‌ای‌ است‌ که‌ از طریق نهادهای پرورشیِ خانواده، مدرسه ‌و رسانه ها همان‌ گونه‌ تربیت‌ شده‌ است و طبعاً چون در نهادهای اجتماعی، فرهنگی و سیاسی قرار گیرد، همان الگوها را چون سرمشقی تکرار خواهد کرد‌.

 الگوی پنهانِ شیفتگی‌ قدرت‌ در روان، ‌آن گاه جامعه‌

اگر جامعه‌ای‌ برای تربیت‌ و آموزش‌ کودکان‌ و اعضای‌ جوان‌ خود بتواند توانایی‌های‌ آنان‌ را شناخته‌ و به‌ آن ها بها دهد و به‌ رشد و رویش‌شان‌ کمک‌ کند تا آنان‌ با توان‌، ارزش‌، تجربه‌ و نگاه‌ خود بزرگ‌ شوند و مزه‌ استقلال‌ و تفکر و تصمیم‌گیری‌ را بچشند، این‌ افراد دیگر دنباله‌ روی  بی‌چون‌ و چرای‌ هیچکس‌ یا همرنگ‌ دست‌ و پا بسته‌ هیچ‌ شخصی‌ نخواهند شد و شیفته قدرت به هر سوی سرگردان نخواهند گشت. منِ‌ شخصیت ‌(هستی‌ مستقل‌ روان‌ فرد) چنین‌ افرادی‌ با روحیات‌ فرمانبرداری‌ و قدرت‌مداری ‌و منِ‌ عوامانه، بیگانه‌ خواهد بود.

کودکانی‌ که‌ در محیط خانواده‌ از پدر یا والدین‌ خشونت‌ وافر دیده‌ و به‌ زور مطیع‌ و تسلیم‌  بلاشرط شوند، پس‌ از آن‌ که‌ وارد جامعه‌ شدند، به‌ زبونی‌، توکل‌ و رضا، خو خواهند کرد و به‌ جانشینان‌ پدر در سایر نهادهای‌ مدنی‌ تکیه‌ خواهند کرد و هرگز شخصیتی‌ مستقل‌ نخواهند یافت. آنان‌ برای‌ پوشاندن و جبران‌ این‌ ناتوانایی‌ها، شیفته‌ قدرت‌ می‌شوند و افسون  ‌قدرت‌، آن ها را پیوسته‌ به‌ دنبال‌ خود می‌کشد، در حالی‌ که‌ در اندیشه‌ خود تصور می‌کنند که ‌از آن‌ متنفرند!؟ هم‌ و غم‌ ایشان‌ در این‌ است‌ که‌ یا با پول یا با زورشان‌ بر دیگران‌ غلبه‌ کنند و از هر چیز برای‌ نیل‌ به‌ قدرت‌ استفاده‌ می‌کنند. چنین‌ افرادی،‌ دیگر کاملاً  از درون‌، افرادی‌ اقتدارگرا و شیفته‌ قدرت‌ شده‌اند. آنان بدون این که خود بدانند، الگوی پنهان شیفتگی قدرت را در همه جا بازآفرینی می کنند. شکوفایی‌ یک‌ فردِ اقتدارگرا به‌ وصول‌ چیزی یا وصال‌ کسی‌ یا راهنمایی‌ دیگران‌ بستگی‌ دارد و راز آزاد زیستن اش‌ گاه‌ دربست‌ در دست‌ دیگران‌ است‌. در حالی‌ که‌ فرد اقتدارگرابدون‌ آگاهی‌ از کشش‌ درونی‌ خود به‌ فرمانبرداری و رضایت‌ به‌ قدرت‌، راه‌ نجات‌ خود و جامعه‌ را در مبارزه‌ای‌ با اهریمنان‌ بیرونی‌ و دژخیمان‌ دیگر می‌بیند. گویا تنها این‌ فرد یا آن‌ گروه کمر به‌ نابودی‌ او بسته‌اند که‌ پایداری‌شان‌، بدبختی‌ و سرنگونی‌شان‌، خوشبختی‌ می‌آورد. کسی‌ که‌ این‌ چنین درون‌ حرمان های‌ خویش تنها مانده‌، همچون‌ کسی‌ است‌ که‌ در حال‌ غرق‌ شدن‌ است‌ و برای‌ حفظ جان‌ خویش‌، تنها به‌ فکر نجات‌ خویشتن‌ است‌. او دستی‌ ندارد که‌ به‌ سوی‌ دیگری‌ دراز کند، مگر برای کمک‌ گرفتن‌. در چنین ‌شرایطی ضرورت های‌ جامعه‌ با امیال‌ فرد همخوانی ندارد. در این‌ جاست‌ که‌ فرد تنها به‌ واژگون‌ کردن‌ اجتماع‌ می‌اندیشد‌. در چنین ‌جامعه‌ای‌، مردم‌ با این‌ امید که‌ شورش‌ می‌کنند و همه‌ چیز درست‌ می‌شود، به ‌بهای‌ هست‌ و نیست‌ خود مبارزه‌ می‌کنند. اما بعد از مدتی‌ که‌ بسیاری‌ از کاستی‌ها اجتماعی ‌هم‌ چنان‌ به‌ قوت‌ خود باقی‌ ماند، یا ناامید می‌شوند یا به‌ فکر تحول‌ ناگهانی‌ دیگری ‌می‌افتند و کمتر کسی‌ جرأت‌ می‌کند تا شبی‌ به‌ عنوان‌ مردی‌ انقلابی برای‌ سرنگونی ‌استبداد خانه‌زاد، کمر همت‌ ببندد. بسیاری‌ از اینان با بستگان ‌و نزدیک شان‌ رابطه‌ای‌ نابرابر دارند و اصلاً چنین‌ عوامل‌ ریشه‌ای‌ را در آفرینش‌ و بازآفرینی‌ نهادهای‌ استبدادی‌ و اقتدارگرا نمی‌بینند!؟ در چنین‌ شرایطی،‌ کسی‌ از خود نمی‌پرسد که‌ چگونه‌ ممکن‌ است‌ تک‌ تک‌ افراد سالم و خوب‌ باشند، ولی‌ جامعه‌ یا دولت، نهادهای سیاسی  یا سایر نهادها‌ ناسالم و بد از آب‌ بیرون‌ بیایند؟ در چنین‌ جامعه‌ای‌ تصور بر آن‌ است‌ که‌ شورش‌ و عصیان‌، کاری‌ می‌کند کارستان‌ و تمامی‌ گره‌های‌ کور را در عرصه‌های‌ اجتماعی‌، اقتصادی‌ و فرهنگی‌ باز خواهد کرد. چنین‌ جامعه‌ای‌ حتی‌ زمانی‌ که ‌استبداد بیرونی‌ را بیرون‌ می‌کند، استبداد درونی‌ از او روی‌ برنخواهد تافت‌ و در جای‌ جای‌ گزینش های‌ نهادهای‌ مدنی سر بر خواهد آورد و آن‌ گاه‌ که‌ کاستی‌ها افزون‌ گردد، به ‌استبداد  بیرونی‌ نیز دوباره‌ رجوع‌ خواهد نمود، زیرا شخص‌ یا جامعه‌ء شیفته‌ قدرت‌، مهمتر از جنبهء ‌اقتصادی و فرهنگی‌، در روان و وجود خود هنوز بدان‌وابسته‌ مانده است!؟ چون در روان‌شناسی‌ سیاسی‌ و روان‌شناسی‌ قدرت‌، وابستگی به‌ هر چیزی باعث‌ "خودفراموشی"‌ می‌گردد و به‌ تهی‌ شدنی‌ می‌انجامد که‌ اقتدارگری‌ را قوی‌تر از گذشته‌ متولد یافته‌ خواهد دید و ستم‌ پیوند ارگانیک‌ خود را در نهادهای‌ گوناگون ‌جامعه‌، به‌ عنوان‌ یک‌ کل‌ تماماً از دست‌ نخواهد داد.

 ریشه‌یابی‌ استبداد از فرد تا جامعه‌

در تاریخ‌ بررسی‌های‌ اجتماعی،‌ استبداد و نحوه‌ پیدایش‌ و بازآفرینی‌ آن‌ در جامعه‌ از جایگاه‌ ویژه‌ای‌ برخوردارست‌. باورهای‌ عامه‌ مردم‌، استبداد را ساخته‌ و پرداخته‌ای‌ تحمیلی‌ از طرف‌ شخص‌، گروه یا کشوری‌ خاص ‌می پندارد. در حالی که در سال های گذشته، روی نهادهای اجتماعی، اقتصادی و قدرت متمرکز می شدند تا عوامل شکل گیری و صلبی شدن استبداد را دریابند، اما‌ در تحلیل های‌ معاصر، آن‌ را بیشتر بازتابِ‌ فرهنگ‌ و سرشتِ‌ روان‌ جمعی‌ افراد یک‌ جامعه‌ می‌دانند (Horkhaimer, 1922:31; Erickson,1950; Adorno, 1982:256-58). افراد یک‌ جامعهء ‌استبداد پرور و بسته، بی‌خبر در کوچه‌ پس‌ کوچه‌های‌ حرمان و سرخوردگی‌، بدنبال‌ شخص‌ یا گروهی‌ می‌گردند که‌ عامل‌ بیرونی‌ سرخوردگی‌های‌ فردی‌ و استبداد اجتماعی‌ باشد، غافل ‌از این‌ که‌ آن‌ عاملی‌ که‌ الگوهای‌ یک‌ جامعه‌ استبدادی ‌و بسته را تعیین‌ کرده‌ و مدام‌ قوام‌ می‌بخشد، در درون‌ تک‌ تک‌ افراد نهفته‌ است‌ که‌ خصلتی جمعی‌ پیدا می‌کند!؟ خودکامگی‌ در هیچ جامعه‌ای‌ نمی‌تواند هزاران‌ سال‌ ماندگار باشد، مگر بر مبنای‌ روابط فراگیر اجتماعی‌ای‌ که‌ فرمانبرداری‌، سرسپردگی‌، کرنش‌، سازش‌ و از همه‌ مهم تر پذیرش‌ ستم،‌ مولفه‌های‌ آن اند. روانی‌ که‌ از کودکی‌ در خانواده‌ و مدرسه‌ با اطاعت‌ شکل می‌گیرد، در صورت‌ کاهش‌ یا نیستی‌ قدرت‌ از خود می‌رمد و تلاش‌ برای‌ آزادی‌، معنی‌ خودرأیی و گسست‌ پیدا می‌کند، و این‌ گسست‌ و خودرأیی‌ گاه‌ چنان‌ آشوبی‌ می‌آفریند که‌ شخص‌ برای‌ جلوگیری‌ از نابسامانی‌ روانی‌ مجبور می‌شود، زیر سلطه‌ دیگری‌ برود و شور جمعی‌ چنان‌ پوششی‌ به‌ خصوصیات‌ اقتدارگرانهء‌ او می‌دهد که‌ تلاش‌ برای‌ رهایی‌، به‌ تن‌ دادن‌ به‌ اسارت‌ دیگری می‌انجامد. به‌ بیانی‌ دیگر، کرنش‌ و فرمانبرداریِ تجویزی‌ در نهادهای‌ پرورشی‌ موجب ‌بازآفرینی‌ آن‌ در انواع‌ نهادهای‌ مدنی‌ می‌شود، ولی‌ افراد معمولاً علل‌ چنین‌ نمودی‌ را در روان‌ خود نمی‌یابند، بلکه‌ آن‌ را تنها در اندیشه‌ و رفتار


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق در مورد الگوهای خاموش و پنهان در نهادهای پرورشی 12 ص

مدیریت عوامل تغذیه ای و پرورشی موثر بر طول عمر مفید گاو های هلشتاین ایران

اختصاصی از سورنا فایل مدیریت عوامل تغذیه ای و پرورشی موثر بر طول عمر مفید گاو های هلشتاین ایران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 22

 

مدیریت عوامل تغذیه ای و پرورشی موثر بر طول عمر مفید گاو های هلشتاین ایران(بخش 1)

22/6/1386

عوامل موثر بر طول عمر مفید گاو شیری

الف- مرحله ی تولد تا از شیرگیری

مدیریت گوساله ها در سه ماه اول بسیار مهم است زیرا در این مدت حیوان دوره ی تولد، ارتبات با محیط مصرف آغوز وشیر خوارگی را تجربه می کند. از طرف دیگر وضعیت فیزیولوژیکی حیوان در این دوره ازجنبه های حائز اهمیت می باشد که شامل توانائی جذب مولکولهای درشت ایمنوگلوبین در روده ، توانائی هضم بالای چربی و ساکارید ها بدون عارضه ی متابولیسمی، مستعد بودن حیوان به عفونت های روده ای و اسهال و تغییرات معنی دار در شکل ، حجم و ترکیب مواد مغذی و عادت یافتن سیستم بدن با آن می باشد.

 

زایمان گاو و مراقبت از گوساله :

در صورت رعایت اصول انتخاب اسپرم و تغذیه مناسب، زایمان طبیعی خواهد بود. نکته ی اساسی و حیاتی درمورد گوساله در 15 دقیقه ی اول بعد از تولد است که رفلکس تنفسی باید فعال گردد و گوساله باید خشک شود؛ در صورت زایمان طبیعی و عدم شیوع یون گاو باید خود این گاو با لیس زدن گوساله انجام دهد. گوساله 72-24 ساعت زمان لازم دارد تا به حد آستانه ی تنظیم دمائی بدن برسد (3). تا 6 ساعت اول بعد از زایمان جذب ایمنوگلوبین حداکثر است ودر این مدت تا5 درصد وزن بدن و در روز اول تا 10- 8 درصد وزن بدن باید آغوز بخورد(به دلیل اهمیت آغوز توصیه شده که در صورت امتناع گوساله با لوله ی مری آن را به صورت اجباریخورانده شود) مدت خشکی مادر ، کیفیت تغذیه ی آن از لحاظ سلنیوم ویتامین های A ، Eو K ، سن مادر ومیزان ایمن زائی درآن زمان مصرف آغوز توسط گوساله در کیفیت عملکرد آغوز موثر است، میزان ایمنوگلوبین در شیر مادر از 22 تا 50 میلی گرم در میای لیتر متغیر است(3). مصرف آغوز علاوه بر ایجاد ایمنی غیر فعال(میزان100 گرم) برای گوساله به دلیل غنی بودن از ویتامین ها ، انرژی ، پروتئین ، عوامل محرک رشد نا شناخته و هورمون ها ، باعث بالا رفتن بنیه ی عمومی گوساله می شود و به عنوان پایه و زیر بنای دام درکل زندگی محسوب می شود. در مورد گوساله های متولد شده از سخت زائی را باید توجه ویژه کرد چون از یک طرف به علت ضعف مادر توانائی لیسیدن ساقط می شود واز طرف دیگر به دلیل تاخیر زایمان تنفس گوساله از مایعات رحمی رفلکس تنفس فعال نمی شود وباید با سر و ته کردن گوساله وخارج کردن مایعات آن را فعال کرد. قطع بند ناف از اعمال حیاتی است که محل قطع و نحوه ضدعفونی آن برای سلامت گوساله مهم است. خوراندن بیش از حد آغوز باعث ناراحتی گوارش وبالطبع آن باعث بروز اسهال وبه هم خوردن توازن گوساله می شود.

جایگاه تمیز برای گوساله از موارد تاثیر گذار در سلامت آن است و احتمال ایجاد عفونت را کاهش می دهد. تغذیه ی آغوز 2-1 روز اول طول می کشد بعد از آن تغذیه ی شیر شروع می شود . با توجه به اینکه قیمت شیر کامل بالاست برای بالا بردن سود می توان تمام یا بخشی از آن را با جانشین شونده ی مناسب جانشین کرد که به قیمت شیر ، قیمت جانشین شونده ،ارزش غذائی آن ، میزان آغوز و شیرهای دور ریختنی ( شیرهای و آلوده و غیرقابل استفاده توسط انسان) بستگی دارد. در مورد گوساله های ماده توصیه می شود که در 3 هفته ی اول از شیر کامل تغذیه کنند که واین به به علت این است که مادران و مولدین آینده گله خواهند بود . شیر اورام پستانی نیز تنها باید به گوساله های نر داد . در صورتی که امکان جداسازی گوساله های ماده از همدیگر و عدم مکیدن پستانهای هم و جود داشته باشد مصرف شیر اورام پستان مانعی ندارد. در صورت تغذیه ی جانشین شونده باید به احتیاجات مواد معدنی، ویتامین ها و ... توجه شود. جیره های استارتر را می توان از هفته ی دوم به بعد در اختیار گوساله گذاشت. در مورد مصرف علوفه هم اختلاف نظر وجود دارد. از جنبه ی افزایش حجم پیش معده و تحریک نشخوار و هضم صحیح (زمان ماندگاری ) و قیمت خوراک مفید است از طرف دیگر با توجه به غیر فعال بودن شکمبه در ابتدا و عدم هضم فیبر و ایجاد مشکلات، زیر8 هفته توصیه نمی شود مگر مقدار کمی برگ یو نجه با کیفیت که در استارتر گنجانده می شود(3).

گوساله ها برای استفاده از علوفه و مواد متراکم نیاز به فلور مناسب شکمبه وپرزهای گسترده جهت جذب دارند . غلات با ایجاد اسید ها ی چرب فرار بوتیرات و پروپیو نات باعث گسترش پرز ها و بالا رفتن قابلیت جذب اسید های چرب فعال می شوند. ایجاد بوتیرات و پروپیونات در اثر تخمیر مناسب ناشی از فلور میکروبی مناسب ایجاد می شود واین مجموعه هضم و جذب را افزایش داده ودر نهایت رشد گوساله را افزایش می دهد.

مصرف آب ودر اختیار گذاشتن آب در کنار شیر یا جایگزین شیر باعث افزایش ماده ی خشک مصرفی می شود. البته ممکن است که گوساله که به طور آزادانه آب در اختیار دارد بیش از مورد نیاز آب مصرف کند ودر فرآیند لخته شدن شیر مشکل ایجاد کرده و موجبات اسهال را فراهم کند.

با توجه به قیمت بالای مواد مغذی مصرفی گوساله ها سعی بر این است که گوساله در حد نیاز رشد مناسب تغذیه شود و مصرف بیش از حد آن باعث چاقی می شود و قابل قبول نخواهد بود.زیرا از یک طرف هزینه ی تمام شده ی پرورش بالا می رود واز طرف دیگر با توجه به پروسه ی از شیرگیری امکان از خوراک افتادن واز بین رفتن این هزینه ها بیشتر خواهد بود مضاف بر آن با توجه به هزینه ی رشد پائین در بعد از شیرگیری به صرفه تر است که حتی المکان به آن دوره موکول شود.

از شیرگیری گوساله ها و تبدیل خوراک مایع به جامد و تغییرکیفیت ماده ی خوراکی می تواند گوساله ها را با مشکل مواجه کند که باید با سیاست هائی نظیر حذف تدریجی شیر و تامین احتیاجات به طور کامل از مواد خو راکی می توان این استرس را به حداقل رسانید گفته می شود که گوساله زمانیکه 1 درصد وزن بدن ، ماده ی خشک مصرف کند می تواند از شیر گرفته شود که مو ثر از حجم پیش معده، کیفیت پرزهای آن و فلور میکروبی آن است.

عوامل موثر بر مرگ و میر گوساله ها:

اسهال

چیزی حدود 5-7 درصد گو ساله ها تا پایان دوره ی پرورش تلف می شوند(3) که متاثر از عوامل تغذیه ای ، محیط و


دانلود با لینک مستقیم


مدیریت عوامل تغذیه ای و پرورشی موثر بر طول عمر مفید گاو های هلشتاین ایران

دانلود تحقیق بازیهای پرورشی در مدارس طرح درس سالانه

اختصاصی از سورنا فایل دانلود تحقیق بازیهای پرورشی در مدارس طرح درس سالانه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فرمت فایل:  ورد ( قابلیت ویرایش ) 


قسمتی از محتوی متن ...

 

تعداد صفحات : 34 صفحه

اهداف عمومی تعلیم و تربیت اهداف تعلیم و تربیت از فلسفه تعلیم و تربیت در هر جامعه تأثیر می پذیرد.
فلاسفه و اندیشمندان تربیتی ، اهداف پرورشی و تربیتی متنوع ولی تقریباً مشابهی را برای تعلیم و تربیت رسمی بیان کرده اند.
این اهداف بر رشد و پیشرفت جنبه های مختلف وجود آدمی متمرکز شده است .
در تعلیم و تربیت اسلامی نیز تربیت همه ابعاد وجودی دانش آموز مانند جنبه بدنی (بهداشت ، سلامتی و ورزش) ، شناختی ، اجتماعی و اخلاقی اهمیت دارد.
بر این اساس مسیر تربیت دانش آموز باید در جهت رشد و تکامل همه جانبه قرار گیرد و او را به مقام والای انسانی و اخلاقی نزدیکتر سازد .
اهداف تربیت حرکتی و ورزشی می تواند در جهت اهداف تعلیم و تربیت اسلامی قرار بگیرد .
شاید به همین علت ، تربیت حرکتی و ورزشی بخش جداناپذیر و تفکیک نشدنی از تعلیم و تربیت است .
مربیان می توانند از بستر مناسب و پذیرای فعالیتهای حرکتی و ورزشی در جهت تربیت همه جانبه دانش آموزان استفاده کنند.
طبقه بندی اهداف تربیت حرکتی و ورزشی 1.
طبقه بندی اهداف تربیت حرکتی و ورزشی براساس مدل تغییر رفتار دانش آموزان .
2.
طبقه بندی اهداف تربیت حرکتی و ورزشی براساس هدفهای تربیتی و آموزشی .
در طبقه بندی اول ، تغییر رفتار دانش آموزان هدف اصلی و نهایی است .
هدف تغییر رفتار این است که دانش آموزان از یک زندگی متحرک و فعال برخوردار شوند و رفتارهای مطلوبی از خود بروز دهند.
براساس این مدل ، اهداف تربیت حرکتی و ورزشی را می توان به سه دسته تقسیم کرد : 1) اهداف شناختی یا ادراکی ، 2) اهداف نگرشی ، 3) اهداف رفتاری (حرکتی ـ مهارتی) .
در روش دوم رفتار یادگیرنده را می توان به سه حیطه تقسیم کرد : الف) حیطه شناختی ، ب) حیطه عاطفی ، ج) حیطه روانی ـ حرکتی .
تربیت حرکتی و ورزشی در هر حیطه به دنبال اهدافی است و هرگونه فعالیت یا یادگیری حرکتی و ورزشی باعث یادگیری و تربیت در هر سه حیطه یا حوزه می شود.
اهداف اختصاصی تربیت حرکتی و ورزشی اهداف اختصاصی تربیت حرکتی ـ ورزشی به اهداف حیطه روانی ـ حرکتی محدود نمی شوند و اهداف حیطه شناختی ، عاطفی ، اجتماعی و اخلاقی نیز جزء اهداف اختصاصی قرار می گیرند.
به طور کلی اهدافی از قبیل تکامل شناختی ، تعامل اجتماعی ، درک ارزشهای اخلاقی و گروهی ، ابراز وجود ، پرورش حس خلاقیت ، درک و شناخت خود ، ثبات عاطفی ، استفاده معقول از اوقات فراغت ، رفع اضطراب و خستگی ناشی از زندگی و تقویت حس مسئولیت پذیری جزء اهداف اختصاصی تربیت حرکتی و ورزشی در نهادهای آموزشی تلقی می شوند .
اهداف اختصاصی تربیت حرکتی و ورزشی عمدتاً تربیتی هستند و در هر سه حیطه قرار دارند.
اهداف تربیتی در این حوزه از طریق فعالیتهای جسمانی و ورزشی تحقق پیدا می کند.
توجه همزمان به این اهداف سبب می شود که اهداف تربیت بدنی و ورزش در جهت و راستای اهداف عمومی تعلیم و تربیت قرار گیرد .
1ـ اهداف جسمانی و مهارتی ، 2ـ اهداف اجتماعی عاطفی ، 3ـ اهداف ادراکی ـ شناختی اهمیت تدوین اهداف در برنامه ریزی حرکتی و ورزشی تربیت حرکتی و ورزشی بخشی از برنامه های آموزشی و تفریحی را در نظام تعلیم و تربیت رسمی و غیررسمی تشکیل می دهد.
از

متن کامل را می توانید دانلود نمائید چون فقط تکه هایی از متن در این صفحه درج شده به صورت نمونه

ولی در فایل دانلودی بعد پرداخت متن کامل

همراه با تمام متن با فرمت ورد Powerpoint,WordExcell , ..که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است 


دانلود با لینک مستقیم


دانلود تحقیق بازیهای پرورشی در مدارس طرح درس سالانه

دانلود گزارش تخصصی باموضوع افزایش مشارکت اولیاء در امور آموزشی ، پرورشی و عمرانی آموزشگاه با روش های مناسب

اختصاصی از سورنا فایل دانلود گزارش تخصصی باموضوع افزایش مشارکت اولیاء در امور آموزشی ، پرورشی و عمرانی آموزشگاه با روش های مناسب دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود گزارش تخصصی باموضوع افزایش مشارکت اولیاء در امور آموزشی ، پرورشی و عمرانی آموزشگاه با روش های مناسب


دانلود گزارش تخصصی باموضوع افزایش مشارکت اولیاء در امور آموزشی ، پرورشی و عمرانی آموزشگاه با روش های مناسب

دانلود گزارش تخصصی باموضوع افزایش مشارکت اولیاء در امور آموزشی ، پرورشی و عمرانی آموزشگاه با روش های مناسب

فرمت فایل word و قابل ویرایش

تعداد صفحات 26

قیمت 2000 تومان 

قسمتی از مجموعه

مقدمه 

نیاز به پیوند و تعلق و خصلت اجتماعی بودن مستلزم مشارکت در زندگی و کارهاست. انسان یک موجود اجتماعی است، در خانواده به دنیا می آید، رشد میکند و با انسانها زندگی میکند، در اجتماع کار میکند در نهایت پس از طی مراحل رشد و کمال در زندگی اجتماعی آثاری از خود در جامعه باقی میگذارد. نظام اجتماعی جامعه بشری برای استمرار و توسعه نیازمند تعاون و همکاری و همدلی است. هر چه پیوند اعضای جامعه صمیمی تر و خیرخواهانه تر باشد، حرکت به سوی تعالی آسانتر و سریعتر خواهد بود.مشارکت اولیاء در فعالیتهای آموزشی و پرورشی ما به رابطه موثر آنها با مدارس بستگی دارد. مشارکت بخشی از فرایند تعلیم و تربیت را شکل میدهد، بر نظام یاددهی- یادگیری تأثیرات قابل ملاحظه ای دارد و روند آموختن را متأثر میسازد. ارتباط با مدرسه، چنان چه با ظرافت و دقت همراه باشد، به دانش آموزان کمک میکند اعتماد به نفس بیشتری پیدا کنند و در فعالیتهای یادگیری موفق تر عمل نمایند. به معلم یاری میدهد تا با ویژگیهای رفتاری دانش آموزان آشناتر شود و ارتباطی مؤثر با آنها بر قرار کند. به اولیاء کمک میکند تا از عملکرد فرزندشان در مدرسه و در زمینه های آموزشی و پرورشی بیشتر آگاه شوند و به نظام کلی مدرسه کمک میکند تا با کاهش مسائل مربوط به یادگیری و مشکلات انضباطی دانش آموزان، محیطی سالم تر و مناسبتر برای فرایند آموزش و پرورش به وجود آورد.


دانلود با لینک مستقیم


دانلود گزارش تخصصی باموضوع افزایش مشارکت اولیاء در امور آموزشی ، پرورشی و عمرانی آموزشگاه با روش های مناسب

پرورشی

اختصاصی از سورنا فایل پرورشی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک دانلود و خرید پایین توضیحات

فرمت فایل word  و قابل ویرایش و پرینت

تعداد صفحات: 16

 

مقاله

آیا به راستی نگرانی‌ها و دل مشغولی‌هایی که درباره دینداری نسل جدید و جوانان و نوجوانان مطرح می‌شود، جدی است؟ آیا به طور کلی جوانان تعلقات دینی دارند یا خیر؟ اگر دارند به چه صورتی و اگر در مواردی این تعلقات وجود ندارد در چه زمینه‌هایی است. در این باره بر اساس شواهد، پاسخی اجمالی و نیز پاسخی تفصیلی مطرح خواهد شد.

در ابتدا لازم است اشاره کنم موضوع دینداری یا اصولاً پرداختن به بحث دیندار بودن یا نبودن جامعه یا افراد، بحثی است که از جهت سابقه به دهه 1960 در آمریکا باز می‌گردد و درست با همان دغدغه‌هایی که امروز ما با این سئوال روبرو هستیم، در آنجا هم متخصصان رشته جامعه‌شناسی، پژوهشگران اجتماعی و گاهی هم مدیران به این موضوع می‌پرداختند. می‌دانیم که جامعه آمریکا جامعه‌ای با سنت‌های دینی قوی بود و کماکان هم چنین است. در این جامعه با تحولاتی که رخ داده بود و بر اثر صنعتی شدن فزاینده و مدرن شدن هر چه بیشتر و مهاجرت‌های وسیع و مجموعه تحولات اقتصادی - اجتماعی، مدرنیته‌ای عظیم در آمریکا شکل گرفت. در آنجا سئوال پیش آمده این بود که مدرنیته با ایمان چه خواهد کرد؟ آن را تقویت می‌کند و یا تضعیف؟ مردم دیندارتر شده‌اند یا برعکس؟ عمدتاً نیز جامعه‌شناسان دینی که سابقه کار در کلیسا و دغدغه‌های مذهبی داشتند به این موضوع پرداختند.

این موضوع، مقدمه بحث‌هایی شد که حدود دو دهه در میان صاحبنظران علوم اجتماعی و جامعه‌شناسان و تا حدی روانشناسان وجود داشت. این مطلب که سنجه‌های دینداری چیست؛ آیا می‌توان سنجه‌ای برای دینداری ساخت؛ چه سنجه‌ای باید ارائه شود که براساس آن بتوانیم در مورد دینداری افراد جامعه قضاوت کنیم؟ و ... در دوره‌ای افول پیدا کرد اما بار دیگر از دهه 1980 به خصوص اواخر 1980 به بعد دوباره موضوع دینداری و سنجش گرایش‌های دینی، هم در مغرب زمین و هم در جوامع دیگر به طور جدی مطرح شد و در <جامعه‌شناسی دین> هم رشد کرد.

بر اثر تحولاتی که رخ داده بود، این ذهنیت که <دین موجود فعالی در صحنه اجتماع نیست> به تدریج با سئوالاتی جدی روبرو شد و کسانی که نظریه‌های سکولاریستی داشته و آن را مطرح کرده بودند، درستی این نظریه را زیر سئوال بردند. معروف‌ترین آنها، یکی از جامعه‌شناسان آمریکا به نام برگر است که آثاری از او به فارسی هم ترجمه شده است. او در دهه‌های 1960 و 1970 در شمار نظریه‌پردازان برجسته نظریه سکولاریسم بود و استدلال می‌کرد که مدرنیته به سکولار شدن هر چه بیشتر جامعه منجر خواهد شد. اما از دهه 80 به بعد آرام آرام این موضوع زیر سئوال رفت و در 1997 وی ابتدا مقاله‌ای در یک سمینار ارائه کرد که چندی بعد، موضوع کتاب وی قرار گرفت. در آنجا صریحاً به این موضوع اذعان کرد که تصور پیشین ما درست نبوده و امروزه دنیا و جامعه - به غیر از استثناهایی - همان قدر دینی است که در گذشته بوده است. اگر بخواهیم وارد این بحث شویم که آیا واقعاً برای دینداری می‌شود سنجه‌ای ارائه کرد و بر اساس شاخصه‌هایی در مورد دینداری قضاوت کرد یا خیر؟ بحث بسیار پردامنه‌ای فراروی ماست. به عبارت دیگر بحث‌هایی که در این زمینه وجود دارد به چند دلیل عمده به سرانجامی نرسیده است. یکی از آنها این است که تعریف دین و قضاوت درباره دینداری جامعه بسیار مشکل است.

به هر حال دینداری همراه است با مجموعه‌ای از اعتقادات و محوری‌ترین اعتقادات دراین زمینه اعتقاد به وجود خداوند، نقش خداوند در هستی و وحدانیت خداوند است. براساس گفت‌و‌گوهایی که فقهای ما مطرح می‌کنند نیز رکن دینداری، اعتقاد به خداوند است. این موضوع معیاری است برای رسیدن به این سئوال که گروه خاصی که مورد نظر ما هستند دینداریشان تا چه حد است؟

دوم اینکه هر دینی با مناسکی همراه است و در مورد اسلام انجام فریضه نماز یکی از محورهای مهم در دینداری است. اگر همین دو محور را در نظر بگیریم باید ببینیم که یافته‌هایی که براساس تحقیقات پیمایشی صورت گرفته از چه چیزی حکایت می‌کنند؟ آیا این یافته‌ها حاکی از این است که ما با نسلی بی‌اعتقاد روبه‌رو هستیم یا خیر؟ از حدود دهه 70 به تدریج این سئوال در جامعه مطرح شد که دینداری چگونه است؛ و این موضوع منجر به انجام پژوهش‌هایی پیمایشی شد. ابتدا در سطح دانش‌آموزان و دانشجویان و اخیراً براساس پژوهش‌هایی که وزارت ارشاد انجام داده (طرح نگرش‌ها و ارزش‌های ایرانیان) در سطح کل جامعه سئوال‌هایی در مورد دینداری مطرح شده است. در این باره به تحقیقی که اخیراً آقای طالبان انجام داده اشاره می‌کنم. در حدود 12 پژوهش پیمایشی که بیشتر در مورد دانش‌آموزان و نیز دانشجویان بود، همه در مورد اعتقاد به خداوند به این نتیجه رسیده‌اند که حداقل بیش از 90 درصد از پاسخگویان به نوعی اظهار داشته‌اند که به خداوند اعتقاد دارند و درصد کسانی که اظهار بی‌اعتقادی به خداوند کرده‌اند، کمتر از 10 درصد بوده است.

در مورد مناسک فردی هم به همین ترتیب بوده است، به خصوص معرف مناسبک فردی را اگر نماز در نظر بگیریم کسانی که اظهار داشته‌اند گاهی نماز نمی‌خوانند یا اصلاً نماز نمی‌‌خوانند در بیشترین حالت 20 درصد بوده‌ که آن هم به صورت استثناء در یکی از پژوهش‌ها این گونه است. حدود 10 درصد گفته‌اند اصلاً نماز نمی‌خوانند یعنی حدود 80 تا 90 درصد به نوعی نماز می‌خوانند. اصلاً نمازنخواندن به تعبیری که در ادبیات دینی ما هست معرف فرد تارک‌الصلوه است.

به این ترتیب و به اجمال نتیجه می‌گیریم ، به راحتی و به قاطعیت نمی توان عنوان کرد که جوانان یا نسل جوان، دیندار نیستند و یا التزام و تقید دینی ندارند، زیرا یافته‌های پژوهشی همه مغایر این ادعا هستند. اما اگر این موضوع را بخواهیم از منظر تفسیر مورد توجه قرار دهیم برای تفسیر، تحقیقات زیادی وجود دارد. یکی از کارهایی که در مورد دانش‌آموزان در سال 1375 انجام شده است، کاری است که در نمایه پژوهشی تحت عنوان <دینداری نوجوانان تهرانی و دلالت‌های آن برای نظریه سکولار شدن> آمده است، و چون در مورد گذشته است برای تفسیر به آن استناد نمی‌کنم. کارهای مشابهی را آقای طالبان انجام داده که در برخی از مجلات چاپ شده است، اما چیزهایی که مطرح می‌کنم در مورد دانشجویان است و تحقیق نسبتاً جدیدی است که در حال انتشار است. تحقیق در سال 1380 در 20 دانشگاه کشور با نمونه 1522 نفره


دانلود با لینک مستقیم


پرورشی